Il pedagogista cristiano: tra pedagogia, etica e spiritualità

«L’essere umano non è chiamato a vivere,
ma a vivere bene».
– Giuseppe Mari

Nel seguente articolo tratterò il concetto di pedagogista cristiano prendendo spunto dalla prospettiva del Professor Giuseppe Mari. In sede introduttiva è doveroso esplicitare che ha avuto una formazione filosofica ed è stato professore ordinario di Pedagogia presso l’Università Cattolica di Milano e presso IUSVE (Istituto Universitario Salesiano Venezia). Ha preso parte a numerosi gruppi di ricerca nazionali ed internazionali, tra cui Scholè (Centro Studi tra Docenti Universitari Cristiani), SoFPhiEd (Société Francophone de Philosophie de l’Education, Paris) e SEP (Sociedad Española de Pedagogia, Madrid). Per la stesura dell’articolo ho preso spunto dal suo testo Pedagogia cristiana come pedagogia dell’Essere.

Nella prospettiva che ha portato avanti il pedagogista, l’apporto del Cristianesimo costituisce uno snodo centrale nella ricerca di Senso. Il filone culturale preso in considerazione si fonda su «una fede che intimamente anima la persona»1. Questa affermazione mette in luce la possibilità di un percorso di ricerca accurato e profondo, verso la scoperta e costante alimentazione del proprio credo. Inoltre è necessario non tralasciare l’aspetto della relazionalità, che anima l’essere umano.
In secondo luogo lo studioso ha posto magistralmente in questione il fatto che il Cristianesimo viva un’«intima tensione […] tra umano e divino»2. Essa è riscontrabile sia nella dottrina della creazione dell’essere umano a immagine di Dio, sia in quella dell’incarnazione di Gesù. La dottrina cristiana è quindi fondata su un delicato equilibrio che si crea tra la polarità della secolarizzazione e quella della sacralizzazione, entrambi concezioni errate del Cristianesimo. In questo senso, lo sbilanciamento verso una parte piuttosto che l’altra porta ad uno «snaturamento dell’ispirazione religiosa cristiana la quale crede che il Verbo si fece carne»3.
Giuseppe Mari, durante la sua vita, si è interrogato sulle potenziali ricadute etiche e pedagogiche derivanti da questa prospettiva; ciò lo ha portato ad identificare la figura del pedagogista cristiano. L’idea è fondata sulla possibilità di un dialogo costruttivo e non confessionale del Cristianesimo con i vari apporti disciplinari specifici, i quali costituiscono la nostra società tecnica. Questa apertura è possibile tramite un passaggio cardine, ovvero la fondazione scientifica di una riflessione educativa «condotta da credenti ma non fondata sul postitum confessionale [comunque assolutamente decisivo per un’identificazione cristiana cattolica] bensì in analogia con le altre scienze»4. Nel caso del pedagogista cristiano la riflessione è fondata sulla Pedagogia in quanto scienza.

Il ricercatore, in maniera accorta ed equilibrata, ha prevenuto la relativizzazione dell’apporto di riferimento. Essa ne causerebbe un intimo snaturamento. In questo senso, citando Berti, scrive: «Ma che cosa si vorrebbe? […] Non solo che la Chiesa si aprisse, come effettivamente si apre, ad un pluralismo filosofico, ammettendo come compatibili con la fede una pluralità di filosofie (cosa che essa fa) ma che le ammettesse tutte, diventando in tal modo essa stessa relativista?»5.

Dall’affermazione si comprende l’intento chiarificatore ed a favore dell’idea che all’interno della società contemporanea debba essere mantenuta viva la prospettiva cristiana, poiché è eticamente e spiritualmente forte. La Rivelazione di Gesù ne costituisce un aspetto centrale e l’originalità pedagogica che quest’ultima porta è accostabile tramite il messaggio evangelico. Per Mari il Vangelo veicola contenuti educativi la cui mediazione
richiede attenzione e intenzionalità, poiché l’inculturazione cristiana portata da Gesù non deve essere intesa come «esemplarietà esclusiva [ma] deve tenere conto delle molteplici (e nuove) variabili culturali»6.

In conclusione desidero esplicitare il motivo per cui ho trattato questo argomento. In primo luogo ho scelto questo tema perché credo che il fatto di esplicitare una tensione tra due polarità che snaturano il Cristianesimo (secolarizzazione e sacralizzazione), consenta al lettore di identificarle nella sua vita personale e comunitaria. In secondo luogo credo che l’articolo fornisca una possibilità di riflessione sulla “collocazione” personale e comunitaria rispetto ai poli della alla tensione identificati sopra; la collocazione può essere bilanciata oppure sbilanciata verso uno dei due, e necessitare di un ricentramento. Infine la prospettiva del pedagogista cristiano è fattibile quotidianamente attraverso azioni solidali semplici e concrete.

 

Matteo Milanese

Mi chiamo Matteo Mianese, ho 22 anni e vivo a Mirano in provincia di Venezia. Nel 2016 ho conseguito il Diploma di Tecnico dei Servizi socio-sanitari presso l’istituto Vendramin Corner a Venezia. Quest’anno mi sono laureato in Scienze dell’Educazione-Educatore della Prima Infanzia presso IUSVE a Mestre ed al momento sto proseguendo con la Magistrale in Scienze Pedagogiche nella stessa università.

 

NOTE
1 G. Mari, Pedagogia cristiana come pedagogia dell’essere, Editrice La Scuola, Brescia, 2001, p. 260.
2 Ibidem
3 Ivi p. 261
4 Ivi p. 262
5 Ivi p. 268
6 Ivi p. 265

Segno, dove vai?

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Segno, dove vai? è il nome del laboratorio de La valigia del filosofo1 pensato per i bambini dai tre ai cinque anni, che ha per tema la scoperta del segno e della forma. Il percorso didattico, progettato a partire dagli assunti teorici fondamentali della pedagogia di Bruno Munari, si prefigge come obiettivo principale quello di incrementare nei bambini la capacità di interpretare criticamente, per poi elaborare in modo personale, codici espressivi di natura visiva. Il laboratorio si articola in una serie di ‘esercizi mobili’, che possono essere integrati e adattati in base alle esigenze creative dei bambini. Così assume la forma di un allenamento, in cui il gioco con segni e forme curvi, spezzati o misti, disegnati o ritagliati su cartoncino colorato, si concretizza in elaborati grafico-materici.

Nel momento in cui i bambini, di fronte a un pezzo di carta strappato in modo casuale, si divertono nel dire: “è a forma di…!”, il gioco offre lo spunto per una riflessione sulla differenza concettuale tra segni e forme che rappresentano qualcosa di concreto, come una torta di compleanno o un cespuglio ingarbugliato, e segni e forme puri, il cui significato non emerge in modo già determinato da loro stessi. È proprio l’interazione con elementi visivi che rappresentano solo se stessi a stimolare maggiormente la creatività: senza un riferimento univoco alla realtà concreta, i bambini sono coinvolti in un processo di ricerca di senso più profondo, che rende necessario il dialogo e il confronto reciproco per stabilire interpretazioni condivisibili. Nell’elaborazione di codici espressivi a partire da
stimoli visivi privi di un riferimento stabile alla realtà concreta, la riflessione coinvolge il più delle volte la sfera emotiva e dello stare insieme.

Segno, dove vai? presenta, in forma propedeutica, molti elementi di continuità rispetto ai laboratori rivolti ai bambini più grandi, in particolare rispetto al laboratorio di logica e filosofia Officina Frullapensieri. Per questo, ci sembra interessante confrontare due attività che fanno parte dei due percorsi didattici.

Uno degli esercizi che proponiamo in Segno, dove vai?, consiste nel tracciare un segno da un lato di un cartoncino colorato al suo lato opposto non con la matita o con il pennarello, ma con le forbici. Il cartoncino viene così diviso in due parti e sovrapposto a un cartoncino di colore diverso. Se i due margini del cartoncino tagliato vengono tenuti vicini, come per ricomporne l’unità iniziale, ciò che il bambino vede è un segno fine, quasi impercettibile. Possiamo renderlo più marcato distanziando di qualche millimetro i due pezzi tagliati: il segno è più spesso, sembra fatto con un pennarello a punta grossa. Allontanando ancora un po’ i margini… “Sembra un fiume con tanta acqua tra le
montagne!”. E ora che è più largo che lungo, possiamo ancora dire che sia un segno? Certamente no! “Ora è a forma di animale!”. Ma quando è avvenuto il passaggio dal segno alla forma, se è stato così graduale?

Una delle attività dell’Officina Frullapensieri prevede l’interazione dei bambini con un oggetto concreto un po’ ingombrante, di polistirolo e cartoncino: si tratta di una fedele riproduzione della credenza della nonna di Achille, dai cassetti grandi, dipinti con colori vivaci. Achille è un bambino un po’ sbadato e spesso capita che, mentre gioca a pallone a casa della nonna, prenda male la mira e rompa un cassetto. La sua storia e quella della credenza, ogni volta restaurata da un precisissimo falegname, introduce la riflessione sul tema dell’identità e della persistenza nel tempo. Ogni volta che un cassetto si rompe, viene sostituito da uno nuovo, perfettamente uguale all’originale. Una volta che tutti i cassetti originali sono stati sostituiti da cassetti nuovi, la credenza è sempre la stessa, oppure no? E se, dopo i cassetti, anche il resto del mobile originale viene sostituito con una pezzo nuovo? La maggior parte dei bambini, nella fase finale dell’attività, tende a rispondere che no, la credenza non è più la stessa, “perché non è fatta dello stesso legno del mobile vecchio!” Ma la storia e il gioco in cui i bambini staccano e attaccano i cassetti sulla credenza di polistirolo, hanno generato, intanto, un dibattito acceso, perché, nel cercare una risposta, sono emersi nuovi punti di vista. Quand’è che la credenza ha smesso di essere quella originale e si è trasformata in quella nuova, se è stato sostituito un pezzo alla volta?

Le due attività brevemente descritte, pur svolgendosi attraverso modalità e linguaggi diversi, hanno in comune l’elemento concettuale della progressività graduale. Nella prima, questo elemento ha la funzione di introdurre i processi di astrazione e di definizione dei concetti; nella seconda, quella di rendere più profonda la riflessione sul
concetto di identità. In entrambi i casi, attraverso la creazione di un processo graduale, i bambini sperimentano in modo diretto gli aspetti problematici interni alla riflessione. Secondo noi, proprio la capacità e il desiderio di soffermarsi nella problematicità, contribuiscono a rendere tale la meraviglia di una scoperta filosofica.

 

La valigia del filosofo

 

NOTE
1. La valigia del filosofo è un progetto di logica e filosofia per bambini e ragazzi nato nel 2015, a cura di Elisa Dalla Battista e Francesca Lurci.

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Lo spazio della filosofia nella cultura di massa: intervista a Simone Regazzoni

Esattamente un mese fa eravamo presi dagli ultimi dettagli per il nostro evento Pop Filosofia. Una serata con Socrate & Co. e stavamo aspettando l’arrivo dei nostri due relatori d’eccezione, Tommaso Ariemma e Simone Regazzoni. Al primo avevamo già dedicato una lunga intervista firmata da Giacomo Dall’Ava mentre abbiamo atteso l’inizio dell’evento sorseggiando uno spritz e ponendo qualche domanda questa volta a Simone, chiedendogli qualcosa di più sui suoi studi. In cantiere ha ben tre libri (ma non ci sentiamo autorizzati ad anticiparvi nulla!) mentre in passato si è occupato di temi interessanti e sempre attuali come la pornografia, ma anche di serie televisive, cosa che l’accomuna al collega Tommaso. Infine, da veri Potterheads (quasi tutta la redazione lo è!) abbiamo parlato di quel mondo incredibile creato da J.K. Rowling e di tutto quello che la saga di Harry Potter è stata in grado di insegnare.

Simone Regazzoni è docente di Estetica all’Università di Pavia ed è direttore editoriale della casa editrice genovese “Il melangolo”. Ecco finalmente per voi i passaggi principali della nostra lunga e piacevole chiacchierata.

 

La sessualità è un tema che è stato fatto proprio dai pensatori occidentali dall’antichità fino alla contemporaneità, si pensi per esempio alla mitologia di Platone, alle scoperte in ambito psicoanalitico di Freud, o alle speculazioni filosofiche di Foucault. Si può dunque ricongiungere la “pornosofia” a questa tradizione, come tassello ultimo di una lunga serie di interrogativi e indagini attorno al tema della sessualità? Come può l’erotismo avere una valenza d’indagine filosofica, secondo un’ottica pop-filosofica?

Il tema della sessualità è da sempre al contempo presente e tuttavia rimosso all’interno della filosofia; dico presente e rimosso perché la modalità della sua presenza è diversificata: è un tema che sì viene affrontato, ma non nel suo lato più reale e perturbante. È evidente che in Platone abbiamo la dimensione dell’eros, ma quando egli distingue tra un eros pandemos e un eros uranios sta definendo due livelli: uno dove eros ha una dimensione filosofica intellettuale, di elevazione, e un altro meramente corporeo che la filosofia lascia cadere fuori dal proprio discorso. Pensiamo al cuore del Simposio, dove tutti i discorsi costruiti perfettamente sull’eros vengono messi in scacco dall’ingresso dell’amante che è ubriaco ed eccitato: troviamo infatti Alcibiade che fa una dichiarazione d’amore sconveniente a Socrate. Penso anche ad un grande filosofo, che è stato anche mio maestro, Jacques Derrida, che diceva che se Heidegger fosse stato ancora vivo gli avrebbe chiesto che cosa ne fosse della sua vita sessuale; questo perché i filosofi non parlano della loro vita sessuale, possono solo speculare sulla sessualità. Derrida per esempio è un filosofo che ha dichiarato (ed è uno dei pochi) di aver parlato e descritto in maniera dettagliata il proprio pene all’interno di testi filosofici. Heidegger invece ha avuto una storia d’amore con una sua studentessa, Hannah Arendt; questo, che può essere declinato come una sorta di pettegolezzo filosofico, in realtà ha avuto un’importanza essenziale per Heidegger perché in quegli anni scriveva Essere e Tempo; forse non l’avrebbe scritto senza quella relazione amorosa/sessuale/erotica con Hannah Arendt.

La pornografia in tutto questo come entra? Secondo me essa è interessante per due elementi. Il primo è che è uno dei fenomeni più diffusi dal punto di vista della massa − solo il calcio compete con la pornografia. Per questo motivo incide sul livello di immaginario, di educazione sentimentale, di costruzione della soggettività e quindi è un fenomeno sociale rilevantissimo. Dall’altro punto di vista (quindi non solo sociologico ma anche filosofico) è interessante perché è l’unico spazio dove la carnalità dei corpi viene messa in scena; se dobbiamo cercare un corrispettivo pittorico dobbiamo pensare a Francis Bacon o a Egon Schiele. Dunque c’è questo doppio interesse: uno filosofico sul tema della carne (sul quale lavoro), ma anche un interesse in quanto fenomeno pop di massa che può permettere di intercettare le menti dell’immaginario; il mio libro infatti è un libro di filosofia ma anche di filosofia pop.

Un filone su cui insisto molto in questo libro è un lavoro di analisi del rapporto tra corpo e carne, poiché mentre l’erotismo è la dimensione del corpo nella massima potenza, la pornografia disgrega il corpo; pensiamo al dettaglio anatomico che è il focus centrale del film pornografico, il momento del godimento che deve essere captato… siamo al di là del corpo. Quindi il tema della carne, che per esempio la fenomenologia ha indagato, qui lo troviamo messo in scena anche nella sua forma più cruda. Evidentemente non si tratta di nobilitare la pornografia, ma di osservarla in quanto rappresentazione filmica della carnalità: questo è lo spazio della pornografia; che poi la sua valenza di fruizione sia di tipo masturbatorio è pressoché inevitabile, ma questo non significa che non abbia interesse. Sempre più poi quello spazio cinematografico limite che è la pornografia è penetrato in altre forme cinematografiche: Lars Von Trier prende degli spunti pornografici e li inserisce nei suoi film, così come Scorsese; anche il cinema cosiddetto “alto” quando deve lavorare su certi temi inserisce stilemi al limite. Quando gerarchizziamo i film lo facciamo secondo il tipo di effetto che hanno sul corpo: tanto più il film è intellettuale e tanto meno si inseriscono elementi corporei, mentre tanto più un film fa ridere, piangere o godere e più vengono inseriti elementi corporei, facendo abbassare la scala. La pornografia è considerata al limite della cinematografia perché non c’è alcuna possibilità di fruizione puramente intellettuale.

 

Che cosa significa pornosofia? Come afferma nel suo libro, essa ha come oggetto il tema di “fiction”: in quanto riflesso della società contemporanea, può la pornosofia diventare dunque la chiave di lettura del nostro presente? Che cos’è quindi il pop porno, in cui gli attori, come lei stesso afferma, «fingono di fare ciò che in realtà fanno»?

L’altro tema a mio avviso importante nella pornografia è la creazione di uno spazio di indistinzione tra realtà e fiction, perché la pornografia è insieme recitazione e performance corporea; tanto più la pornografia è di qualità, e cioè prevede degli attori, tanto più questa performance è ipercodificata e regolata. Al contempo però non può non avere un momento di realtà, che è quello del godimento − ovviamente si tratta di del godimento maschile perché sulla realtà del godimento femminile, anche sulla realtà vera, nessuno può mettere la mano sul fuoco, quindi ci potrebbe sempre essere un momento di finzione. Su quello che viene chiamato cumshot della pornografia ed appartiene all’atto maschile, quello è il momento indispensabile perché ci sia il porno; nel caso invece ad esempio dei film solo lesbo c’è tutta la “mitografia” della eiaculazione femminile che deve dare un corrispettivo. Tutto questo per dire che in ogni caso è necessario che vi sia un elemento di reale, e dunque è una delle poche rappresentazioni di fiction che prevede un momento di reale che debba in qualche modo lasciare il suo segno sullo schermo. Questo dato ci dice delle cose molto interessanti, soprattutto rispetto all’interazione che abbiamo sempre di più tra realtà e fiction: abbiamo sempre più bisogno di una finzione che abbia elementi di reale, al contempo la realtà è sempre più costruita, infatti non c’è elemento di cronaca o politico che non abbia una dimensione di storytelling e di narrazione. Quindi la pornografia ha in qualche modo anticipato l’intersezione tra questi due spazi.

Il secondo elemento è che la pornografia può darci a leggere la società e sicuramente i fenomeni interessanti di tale società. Pensiamo al fatto che non c’è uomo politico che non abbia una retronarrazione sessual-porongrafica e che grandi eventi politici del Novecento hanno avuto questa connotazione − cito per esempio Bill clinton che deve confessare se ha avuto o no un rapporto sessuale con Monica Lewinsky e deve andare a parlare di fronte agli Stati Uniti interi di questo dato. La dimensione di erotizzazione del corpo politico oggi è evidentemente qualcosa di ineliminabile: non c’è leader politico dove dietro non vi sia uno storytelling che prevede una erotizzazione del suo corpo. Quindi gli elementi che noi abbiamo trovato in questo tipo di fiction rientrano altrove − caso esemplare in Italia è quello di Silvio Berlusconi: non c’è stata una rappresentazione del suo corpo che non abbia avuto un sovraccarico di immaginario assolutamente pornografico, per quanto possa essere stato creato ecc. Quindi questo è sicuramente uno degli elementi che circolano oggi nello spazio pubblico e politico.

Concludo non a caso il libro sul rapporto tra democrazia e pornografia, perché poi l’altro elemento essenziale è: è possibile pensare uno spazio democratico che vieti la pornografia? Oggi non è possibile pensarlo. Quindi paradossalmente questa cosa di livello bassissimo, assolutamente volgare, le cui qualità estetiche non sono quasi mai eccelse (perché poi nella maggior parte dei casi la qualità della produzione è bassa), è certamente uno degli elementi che contraddistinguono uno spazio democratico, cioè il diritto di mostrare il godimento; in modo speculare invece non c’è spazio totalitario che non preveda la rimozione della pornografia. Quindi che rapporto c’è? Un filosofo come Alain Badiou dice che la democrazia (ma lui la critica in questo) è lo spazio dei corpi e del loro godimento; in questo riprende Platone e la critica platonica alla democrazia, ma in questo senso noi possiamo pensare che c’è un intimo legame tra spazio democratico e circolazione di un immaginario di tipo pornografico, inteso nel senso di ostentazione dei corpi e del loro godimento.

 

Addentriamoci ora in un altro tema, per noi molto interessante. Nel suo libro La filosofia di Harry Potter lei dà molta importanza al contrasto tra il mondo magico e quello dei cosiddetti babbani. Questa dicotomia favorisce il discorso riguardante l’alterità, ciò che è altro da noi e il relativo incontro che esperiamo. Che cosa può insegnarci il mondo di Harry Potter riguardo al concetto socialmente condiviso di normalità e del suo rapporto con la stranezza?

L’interesse per una saga come quella di Harry Potter può essere molteplice. Uno degli elementi è quello collegato alla domanda e cioè il fatto che la natura del romanzo di Harry Potter lo rende sui generis, tenta di mostrare il contrasto con una supposta “normalità” per codificare come spazio quello dettato da alcune regole, comportamenti morali e politici, in opposizione ad uno spazio altro che invece viene a mostrare il limite del precedente, quello della “normalità”, e lo rivalorizza. Il mondo dei Babbani è un mondo che si vorrebbe presentare come l’unico possibile ma questa normalità in realtà viene vissuta come una sorta di prigione; ecco che la scoperta del mondo magico è la scoperta di un’altra via per un altro mondo possibile. Si realizza in questo senso il passaggio tra i vari mondi, passaggi che permettono ai soggetti di trovare un mondo in cui possano aumentare le proprie potenzialità dell’esistenza. Dall’altro lato è interessante il fatto che lo spazio del mondo sia una sorta di multiverso che mette in discussione non solo il paradigma della normalità ma anche il paradigma della razionalità come l’unica chiave per interpretare il mondo; è ovvio che se il mondo è uno ed è retto da quelle leggi sarà uno strumento privilegiato, ma nel momento in cui si mostra che quel mondo è solo una nicchia accanto ad altre, ebbene allora dovremmo utilizzare altri strumenti.

Questa saga è anche molto interessante perché non arriva a rigerarchizzare i mondi, il mondo magico e quello vero e razionale. A questo punto non ci interessa più farlo, sono mondi che si compenetrano l’uno con l’altro e non l’uno affianco all’altro, sono pieni di passaggi all’interno e sono ripiegati l’uno nell’altro. Ci sono persone che sanno muoversi in entrambi utilizzando risorse differenti, per esempio Hermione Granger è una giovane maga molto razionale ma che deve anche sapere utilizzare la stranezza più assoluta, ma penso anche a Luna Lovegood che come personaggio è considerata una pazza ma in realtà ha semplicemente un altro modello di lettura della realtà e in certi contesti la lettura stramba, sfocata, fuori fase, permette addirittura di vedere pezzi di realtà che altri non vedono, ed è il caso delle creature “invisibili” ma che in realtà ci sono (i Thestral, ndR). Tutto questo è un tentativo di rompere con la chiusura della normalità per contrapporre quello che oggi la filosofia e la sociologia chiamano un sistema ad alta complessità: il mondo Hogwarts  è davvero un mondo ad alta complessità e il divenire soggetti di questi maghi è il dedicarsi ad attraversare la complessità con strumenti differenti, perché è vero che loro usano la magia (che è fatta di atti linguistici), ma usano anche la tecnica (e il padre di Ron Weasley ne è un esempio).

Cito inoltre Foucault nel testo per mettere in discussione il paradigma della normalità. Nello spazio normale dei Babbani per esempio ci sono le figure degli zii, che sono figure di aurea mediocrità per i quali qualsiasi persona che si allontana dal paradigma di normalità è un pericolo, una minaccia − lo zio di Harry è una minaccia, Harry stesso è una minaccia e così via. Tutto questo ci fa rivedere la dimensione della soggettività e ci fa riscoprire un altro tipo di etica. È inoltre in questo spazio accettato nella sua molteplicità che la relazione con l’altro non è semplicemente quella “l’altro è un nemico”, ma nemmeno quella finta buonista per cui “l’altro è una ricchezza” che anche nella sua diversità ci farà sempre bene. Pensiamo alla figura di Dobby, l’elfo domestico e dunque brutto esteticamente, distante dalla sensibilità di Harry, tuttavia il loro rapporto d’amicizia non si concretizza subito perché è una ricchezza, anzi, Dobby causa subito dei danni a Harry perché la distanza è molta. Ora il problema è che il rapporto con l’alterità ha un suo reale disturbante, ovvero l’elfo è disturbante, ma proprio a partire da questo si deve tessere un rapporto vero di riconoscimento e di amicizia, che non si costruisce sul fatto che l’altro mi dà ricchezza e quindi lo accetto, sarebbe troppo facile! Sarebbe la facile tolleranza per cui io tollero l’altro anche se è diverso esteticamente ma mi arricchisce e non mi crea problemi. L’altro è invece quello che io non riuscirò mai fino in fondo a comprendere, che ha delle regole davvero molto distanti da me e con cui tuttavia devo trovare il metro con cui misurare la giusta distanza. Su questo per esempio si fonda anche l’amicizia dei tre protagonisti con Hagrid, un mezzogigante che ama creature pericolose: è un’amicizia rimane solida non perché in qualche modo viene addomesticata ma perché loro si assumono la responsabilità di un certo rischio, la possibilità di essere feriti dall’altro, e quindi in questo senso vi è davvero un altissimo livello di riflessione sull’alterità in Harry Potter.

 

Abbiamo trovato molto interessante il capitolo in cui parla dell’atto etico e della figura pedagogica di Silente, il preside di Hogwarts. Crediamo che abbia colto una delle emergenze educative odierne quale l’abbattimento di un autoritarismo ancora vigente. Il consiglio e l’accompagnamento spesso si trasformano in coercizione ritornando dunque ad una visione di normalità anche nelle aspettative evolutive. Crescere secondo certe norme sociali condivise per sentirsi adeguati e giusti mentre la vera tendenza dovrebbe assumere dei caratteri libertari. Che cosa ne pensa e che cosa potrebbe suggerirci il vecchio Albus?

Il vecchio Albus secondo me non suggerendoci quasi niente ci ha detto tutto. È un tipo di impostazione pedagogica quella di Hogwarts in cui il soggetto deve allenarsi a diventare di più, dove l’allenamento, nel senso di ripetizione, errore, confronto con i pericoli, non ha mai eliminato nessun pericolo a questi ragazzi, infatti non sono protetti da nessuno, anzi paradossalmente Silente si occulta nel momento di maggior pericolo. In una narrazione di quel tipo poteva essere che il mago più potente fosse presente a risolvere i problemi, invece fin dall’inizio della saga i momenti di pericolo sono affrontati da questi ragazzi, che paradossalmente si misurano con questo pericolo e crescono ed imparano proprio in questo modo. Molto spesso poi si trovano ad affrontare un pericolo per infrazione di una regola: “non dovete andare in quella parte di Hogwarts”, “non dovete fare questo”, eppure poi non c’è nessuno lì ad impedirglielo. Non è un’educazione banale perché in questo modo sta al soggetto capire come rapportarsi a delle regole; un soggetto etico è qualcuno che valuta l’esistenza di contesti in cui l’etica non è semplicemente l’adeguarsi ad una norma, ma si deve saperla trasgredire, cioè reinterpretare nel modo giusto per rispondere in maniera adeguata a ciò che accade; altrimenti si rischia di trovarsi nella situazione di chi dice “io l’ho fatto perché le regole erano quelle”, che poi era la risposta data da Eichmann al processo di Gerusalemme. Le regole esistono inevitabilmente, il soggetto etico è quello che le valuta, capisce quali può applicare e sceglie che altre le deve trasgredire, prendendosene le responsabilità. Ad Hogwarts un’autorità come Silente non è qualcosa che compromette ed è soffocante, ma qualcosa a cui potranno comunque rivolgersi, e non è un caso che loro certe esperienze gliele raccontino. A questi racconti poi Silente risponde con poche parole, il che significa: io non ti dico niente però tu sai che io ci sono, prova la tua strada, sbaglia, rischia, trova il tuo modo giusto per farlo, confrontati con la tua solitudine. Per questo Silente è stato per loro un grande maestro, anche quando Harry soffriva per il suo silenzio. A questo proposito cito solo una delle sue frasi più importanti sull’etica: “quando e se vi troverete a scegliere tra ciò che è giusto e ciò che è facile, ricordatevi del vostro amico Cedric Diggory”. Etica non è tra ciò che è bene e ciò che è male: è tra ciò che è giusto e ciò che che è facile, ovvero fare la cosa giusta è fare la cosa non facile; in questo senso la via delle regole potrebbe essere anche la via più semplice.

Albus Silente è questo personaggio. Aggiungo che c’è un altro elemento interessante, poiché lui dovrebbe essere la figura positiva per eccellenza della saga ma in realtà nell’ultimo libro viene fuori, tramite una biografia, la sua fascinazione in età giovanile per il lato oscuro. Questo significa che non era un uomo perfetto, ma perché non ci sono uomini perfetti: non lo era il padre di Harry e nemmeno lo era Silente. Dopo un iniziale rifiuto, Harry giunge ad una conclusione: “io so questo”, e finalmente non c’è una visione idealizzata del maestro, è un uomo che gli ha saputo insegnare molte cose, con cui si è confrontato con le sue debolezze e paure, senza contare il fatto che Silente muore, dunque non è il grande mago infallibile. La grande innovazione di J. K. Rowling è questo personaggio luminoso ma con il suo lato oscuro, perché ciascuno ha le proprie problematiche; incarna una pedagogia che non è anarchia ma costruzione ed esperienza della libertà.

 

Dal mondo magico a quello politico. Lei di politica ha avuto modo di occuparsi sia attraverso i suoi scritti (ricordiamo La decostruzione del politico. Undici tesi su Derrida del 2006 e Derrida. Biopolitica e democrazia del 2012), che in prima persona, avendo militato nel Partito Democratico. Cosa ne pensa di un governo retto dai filosofi, come immaginato negli scritti di Aristotele?

L’idea di un governo retto dai filosofi la trovo pericolosa perché in realtà si tratta di una idea di intellettualizzazione della politica che deve essere subordinata ad una forma di sapere. Non è in linea con la concezione dello spazio democratico a cui sono affezionato, poiché nello spazio democratico non c’è una teoria delle élites per la quale sono solo le élites stesse a poter governare. La democrazia è invece lo spazio del governo del popolo attraverso la rappresentanza, quindi qualsiasi elemento che dica che c’è uno spazio di intellettualizzazione della politica è un rischio per la democrazia. È evidente che la degenerazione della democrazia può essere dietro l’angolo e tuttavia la degenerazione di questi anni è dovuta all’illusione che i tecnici possano salvare lo spazio politico nei momenti di crisi. In realtà abbiamo visto che il momento in cui i tecnici vanno al governo sa essere rischioso, questo non perché i tecnici siano peggiori ma perché ai tecnici manca quel tipo di legittimazione democratica. Preferisco un governo che faccia i suoi errori ma che sia stato eletto democraticamente. Questo perché anche la supposta “scienza” che dovrebbe conoscere le cose, ovvero la scienza di tipo economico, oggi dobbiamo considerarla oggettiva; eppure la scienza economica non ha previsto la grande crisi dal 2001 in poi, anche perché questo è un paradigma di lettura, pensare che se mettiamo in atto quella siamo salvi è un’ingenuità assoluta. Quindi diffiderei di un governo di filosofi, ma se piuttosto c’è un governo in cui ci sono anche filosofi mi sta bene. Io ormai ho una certa età ma a me un filosofo come Cacciari sarebbe piaciuto vederlo in un governo di centro-sinistra. Io penso che i filosofi possano dare un contributo, ma un governo di soli filosofi non lo considererei né lo sognerei.

 

Concludiamo, come sempre succede nelle nostre interviste, con la domanda un po’ banale e un po’ difficile: che cos’è per lei filosofia?

Utilizzerò una formula: per me filosofia è non rinunciare a niente nello spazio o nel tempo. Dico questo perché ci sono altre forme di sapere di cultura ecc, ma secondo me la filosofia non ha a che fare con la cultura né con il sapere. La formula socratica del “sapere di non sapere” non è da banalizzare, è importante restare in un orizzonte di non sapere, perché devo avere una libertà radicale di pensiero. Il pensiero della filosofia, per me, è l’unico pensiero che non rinuncia a niente perché non ha una forma di espressione privilegiata: le ha sondate tutte, dalla poesia, all’autobiografia, dalla lettera al saggio universitario e al diario, ecc. Non ha un oggetto privilegiato di interrogazione, può interrogare qualsiasi cosa e anche il nulla, la si può fare su oggetti inanimati, come quando Sartre scopre la fenomenologia e dice “ah, quindi si può fare filosofia anche su un cocktail”… quindi non c’è nulla a priori su cui non possa interrogarsi. Non ha inoltre un metalinguaggio già definito, perché ciascun filosofo ha il suo linguaggio anche tecnico ma non c’è il metalinguaggio della filosofia. In questo senso davvero non rinuncia a niente, compresi i rischi del pensiero, non ha un pensiero edificante, non rinunciare a niente vuol dire anche se vogliamo non rinunciare al lato oscuro, per esempio Heidegger, che è uno straordinario filosofo, è stato nazista? Sì, non si può ridurre questo a “no ma per due mesi per sbaglio, un anno, mezzo anno, ma lui capiva un altra cosa”… no, lui ha avuto (a suo modo) un rapporto con il nazismo che entra anche nei testi filosofici, e ora che sono pubblicati i quaderni neri lo vediamo ancora di più. Scopriamo tutto questo e allora Heidegger non è più un grande filosofo? Non credo, Heidegger resta un grande filosofo, che la filosofia si arrangi; in questo senso la filosofia non rinuncia a niente, non rinuncia neanche a prendersi i rischi estremi, e non c’è nulla quindi di meno rassicurante di un filosofo.

 

La Redazione

 

[Immagine tratta da repubblica.it]

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Il coraggio filosofico di sporcarsi le mani. Intervista ad Antonio Calò

Antonio Silvio Calò è un professore di filosofia che insegna al liceo classico Antonio Canova di Treviso, da sempre molto amato ed apprezzato. Negli ultimi anni si è parlato moltissimo di lui per la sua scelta di accogliere sei ragazzi richiedenti asilo provenienti dall’Africa nella sua casa della provincia di Treviso; i sei ragazzi si sono aggiunti al professore, alla moglie Nicoletta, e ai quattro figli della coppia, andando a formare una grande famiglia allargata della quale abbiamo avuto il piacere di parlare in occasione della nostra rivista #5 – Le dimensioni dell’abitare.

Anche in questa occasione, il professor Calò ha saputo dimostrare (e ancora riesce a farlo) che la filosofia non sta rinchiusa nei libri, che la coerenza tra quello che si dice e quello che si fa è un valore fondamentale e che i ragazzi, quei ragazzi perennemente descritti (bollati frettolosamente) come viziati e svogliati, di questo se ne accorgono: per questo hanno bisogno di modelli. Questo è infatti il vero significato della parola educatore e dunque della missione di professore: costituire una guida, fare da conduttore e, in altre parole, fare da esempio.

 

Che cosa significa per lei essere professore di filosofia? Come vive quotidianamente la relazione con i suoi studenti e che influenza può avere la filosofia su di loro, oltre che su di lei?

Per me il ruolo della filosofia è proprio la meraviglia, lo stupore. Di fronte al mondo avere il coraggio  – perché ci vuole del coraggio – a meravigliarsi e stupirsi, attraverso quell’esercizio molto semplice ma desueto che è domandarsi il perché, porsi domanda. La filosofia insegna a capire che l’uomo è tale nel momento in cui ha il coraggio di porsi in questo modo; la capacità di rendersi conto che le cose non sono così scontate e andarci dentro può stupirti in positivo e in negativo, può farti vedere un mondo che tu pensavi non fosse tale. Poi la filosofia non è soltanto la domanda e il perché ma è il tentativo della risposta, perché non credo in una risposta definitiva, credo nel tentativo di dare una risposta a seconda del momento storico, tentativo che non sempre poi può essere così costruttivo, tante volte quella risposta può essere destrutturante, distruttiva, ma la grandezza è nella domanda.

Riguardo la filosofia nella scuola e in relazione ai miei studenti, invece, penso che stia nella coerenza tra quello che fai e quello che pensi. Il filosofo non è grande non appena ha elaborato una sua teoria, né l’insegnante di storia della filosofia è grande perché riporta il pensiero dei singoli filosofi in maniera corretta. Grande è il docente che attraverso queste figure pone le domande fondamentali. Ma lui stesso si è messo in gioco e gli studenti se ne rendono conto, se ne devono rendere conto perché la stima non può essere basata soltanto sul fatto di essere capaci nel declinare il pensiero di un filosofo ma è lasciarsi immergere nella dimensione filosofica, però ancorandola profondamente all’oggi e alle questioni personali. Secondo me la filosofia vera è quella che ha il coraggio di sporcarsi le mani con la storia. Quindi il docente deve avere questa funzione, la filosofia deve essere anche educatrice, la filosofia che non insegna dei valori, che non ha il coraggio dei valori, che non ha un rigore – perché anche il rigore è necessario e riporta di nuovo alla coerenza – ha poca forza, incide poco. Invece secondo me la filosofia deve avere il coraggio di  giocarsi questa partita, sapendo che magari a volte si perde.

 

Interessandomi oltre che di filosofia anche di pedagogia e pensando che anche per ogni professore non debba mai essere disprezzato tutto il piano pedagogico-educativo, una delle grandi domande che mi pongo anche per il futuro è quali possono essere veramente le prospettive di interventi educativi, il fatto di diffondere senza l’obbligo ma col sorriso la passione per la lettura, la passione per lo studio e la sua “erotizzazione” come direbbe Massimo Recalcati.

Innanzitutto devi essere tu il testimone. Non puoi continuare a dire ogni volta: “fate, fate, fate!” ma devi far vedere che leggi, che approfondisci, che studi, che sei in ricerca, ti muovi e interroghi te stesso e gli altri. Insomma dimostrare che sei vivo, per prima cosa devi essere tu il protagonista. Il docente deve trasmettere prima di tutto una testimonianza di coerenza tra quello che dice e quello che fa.

Coerenza del docente, della persona per come si pone nel mondo. Pensiamo, difatti, alla base dell’educazione e della formazione ove v’è il grande tema della relazione. Relazione vuol dire avere il coraggio di mettersi in gioco, di discutere, di confrontarsi e, spesso e volentieri, al docente – magari c’è tutto il sapere del caso – manca questo aspetto fondamentale, quello della relazione, appunto.

Terza cosa fondamentale: il docente deve essere una persona curiosa, deve trasmettere quello che chiamiamo volgarmente “passione”. La cosa fondamentale è un’altra: avere il coraggio di insegnare a questi ragazzi che per arrivare a pronunciare parola o giudizio o opinione intorno a un tema bisogna sporcarsi direttamente le mani. Per lo studente vuol dire andare a intervistare, come state facendo voi, ma anche leggersi una rivista, un giornale. I miei studenti sono interrogati ogni martedì sull’attualità, sono obbligati a leggere i quotidiani. Non è possibile che un liceale esca fuori dal liceo senza avere idea del mondo che lo circonda: bisogna assolutamente confrontarsi con la realtà. Però, ripeto, tu per primo devi essere il testimone perché il ragazzo ti segue fino all’inferno e in paradiso ma ti segue volentieri se capisce chi è il condottiero. Chiaro che se sacrificio diventa divertimento non sembra più sacrificio; se l’insegnamento è prima di tutto anche divertimento, perché il sapere e la conoscenza sono un divertire nel senso più profondo dell’etimo, allora non ti accorgi neanche della fatica che stai facendo, fai volentieri e vai avanti fino in fondo, ti giochi tutte le partite.

 

Siamo figli di un’epoca di crisi esistenziale e valoriale capace di portare a prospettive profondamente nichiliste. Oggi, in misura diversa dal passato, fare il professore, ricoprire una carica e testimonianza pedagogica comporta una responsabilità e una forza nuove. Nei professori che ho avuto la maggior parte delle volte ho visto rassegnazione e senso di desolazione riguardo agli orientamenti e al senso del proprio agire, del proprio essere nel mondo privi di appigli, liberi o fin troppo prigionieri di ideologie. Quali sono i suoi metodi e che cosa propone per il futuro dei giovani?

Intanto sono d’accordo con te. Il docente comunque deve ricordarsi sempre che è un educatore. Se educhi conduci, dalla radice, il conducere, accompagnare nella formazione di una persona. Il sapere non è un mero sapere mnemonico, è un sapere vissuto quindi che si incarna, che chiaramente segna e incide. Allora questo sapere secondo il mio punto di vista è un sapere educante, cioè è un’azione educativa, e la prima educazione come ho già detto è il tuo modo di agire, è la dimensione etica che ognuno di noi vive. La dimensione etica è una dimensione che ha delle regole, l’etica di suo ha delle regole, però le regole di oggi sono regole sempre più soggettive ma a questo punto mi domando: una regola soggettiva può essere considerata una norma? Io penso di no e che l’etica abbia una sua consistenza quando si rapporta con l’Altro, quando crea relazione e quando questo avviene comporta sempre un atto di responsabilità. Ecco la funzione del docente, ovvero la capacità di rendersi conto che qualsiasi relazione vera è sempre un atto di responsabilità, a maggior ragione quando trasmettono saperi e conoscenze. La stragrande maggioranza delle persone non vuol più sapere, perché il sapere implica una conoscenza e una responsabilità. Ecco la radice di quell’ignoranza diffusa, ecco la radice di questo fuggire da un’etica seria, quindi da un sapere valoriale dove anche i valori entrano in gioco. Non essendoci più un’etica non ci sono norme se non quelle soggettive che non hanno più una valenza che non sia utilitarista.

Vi è sempre questo processo di giustificazione che ha ucciso qualsiasi norma che relaziona. Oggi non si trasmette più niente, perché? Perché ogni cosa che viene trasmessa è messa in discussione nel giro di pochissimo tempo, non c’è neanche lo spazio per poter finalmente far proprie le norme stesse, le nostre responsabilità. I ragazzi se ne rendono conto e ne stanno pagando le conseguenze. Loro pensano sempre che alla fin fine tutto sia possibile, invece bisogna saper mettere dei paletti. Io fin dai primi cinque minuti della prima lezione del triennio metto i paletti etici, cioè il modo in cui ci dobbiamo comportare perché solo con delle regole sul comportamento è possibile una vera trasmissione di conoscenza, una vera educazione che sia continua, non un momento, un giorno isolato. Quello diventa il presupposto per qualsiasi tipo di avventura conoscitiva: se non c’è questa base è finita. Anche per questo dico sempre ai miei studenti che non sarò mai loro amico. Questo nulla toglie che poi all’interno dei giusti ruoli il docente non si pieghi in due pur di far capire, pur di ascoltare, pur di conducere ma questo non vuol dire che debba perdere la sua funzione di educatore.

Per essere docente la trasmissione può avvenire se c’è un sapere conclamato e una persona che ha bisogno di quel sapere conclamato, però devono esserci ruoli e chiarezza, altrimenti è chiaro che la sensazione è che tu possa comunque sapere senza sapere. Ormai siamo tutti tuttologi, tutti parlano, parlano, parlano senza aver mai fatto un’esperienza diretta. I miei studenti parlano solo a due condizioni: o hanno fatto un’esperienza diretta o hanno una bibliografia di riferimento per cui possono parlare a riguardo, altrimenti tacciono.

 

Proprio a questo proposito vorrei sollevare una questione di cui si discute molto, soprattutto ultimamente, ovvero il ruolo che hanno nell’educazione i nuovi mezzi di comunicazione. O meglio: questi nuovi strumenti hanno migliorato o peggiorato il nostro rapporto con la conoscenza?

Secondo me dobbiamo avere il coraggio di dirlo: i mezzi tecnologici attuali e i mass media sono pessimi su un piano educativo. Uno che guarda la televisione che cosa riceve a livello educativo? Si può urlare, si può insultare, interrompere continuamente, si può fare tutto quello che non si dovrebbe fare secondo un codice minimo di educazione. Tutti pensano che si possa fare tutto. Non c’è l’umiltà della conoscenza, non c’è il coraggio di inginocchiarsi di fronte al sapere e il sacrificio del sapere è inevitabile, il sapere è in salita, non è in discesa. Eppure in televisione si dà per scontato che tutti possano disquisire su tutto. Questa è proprio la maleducazione, l’educazione fatta male. La conseguenza la vediamo tutti i giorni, il ragazzo che interviene sul voto, il genitore che lo sostiene. Qua il problema sono i genitori incapaci di dire un no al proprio figlio, i genitori che anche loro sono convinti di poter parlare su tutto. Se un genitore viene e mi mette in discussione, io il giorno dopo sono nel suo ufficio a controllare che cosa sta facendo. Non ti puoi inventare docente: ognuno deve stare al suo posto. Il peccato di questa società è che ormai nessuno si fida dell’altro e questo non fidarsi crea delle continue interruzioni. In questo ha fallito la società, ha fallito la famiglia, ha fallito la scuola come luogo, ha fallito il docente che tra l’altro non è in grado di gestire la classe.

 

A proposito di ruoli, dato che ha parlato di ruoli della società e considerata la sua esperienza in canonica, qual è il ruolo della fede nel rapportarsi alle persone?

Io credo che la crisi abbia colpito anche la dimensione della fede. I casi li abbiamo intorno, stanno “saltando” anche i preti, in primis perché c’è una solitudine profonda, una grande solitudine che non ha senso. L’ho visto in questi quattro mesi, vedo come due sacramenti così importanti come il presbiterato e anche la famiglia alla fine sono complementari, si aiutino a vicenda, diventino una forza completamente diversa. Innanzitutto si sostengono a vicenda in momenti di crisi e poi diventano quel luogo familiare perché sono due entità che alla base della loro validità hanno l’ascolto, la narrazione, l’accoglienza. Un prete che non sa ascoltare, che non sa relazionarsi, è meglio che faccia un altro mestiere; per la famiglia però, nel caso quindi dei genitori, vale lo stesso. Il problema fondamentale è nella formazione di queste figure, per esempio sono i seminari che andrebbero rivisti e corretti. Secondo me, e qui faccio solo un esempio, sarebbe bellissimo che ci fossero sei/otto mesi d’obbligo di vita in famiglia, che si sia obbligati a stare in canonica a fianco ad un famiglia per capire le problematiche, perché altrimenti vivono in un altro mondo, poiché il mondo della pastorale non è il mondo. Per sporcarsi le mani bisogna entrare in quelle che sono le dinamiche familiari vere, quelle che vediamo. Quindi secondo il mio punto di vista il messaggio è quello di far capire che se vogliamo salvare la famiglia e la fede, esse devono allearsi; all’interno della Chiesa queste due figure sono complementari e si aiutano a vicenda e tale prospettiva, su un piano profondamente religioso-costruttivo, crea comunità, quello spazio di ascolto e relazione di cui abbiamo bisogno.

Oggi il tema religioso è paradossale: col vuoto a livello generale e la solitudine spaventosa che ci sono oggi, il cristianesimo – straordinario attraverso i Vangeli, un messaggio bellissimo per l’uomo – non incide, e questo perché gli uomini che dovrebbero testimoniarlo non sono in grado di farlo. Per testimoniare il cristianesimo ti devi sposare con l’umanità, come dice Papa Francesco, e devi sapere l’odore delle tue pecore. Ma le pecore chi sono? Sono le famiglie. Dunque come fai a sapere l’odore del tuo gregge se stai arroccato nel tuo mondo, fatto poi di un’organizzazione rigida e di questioni amministrative? La fede non è una sicurezza, paradossalmente la fede vera è una dimensione precaria, è affidarsi, e anche il prete si deve affidare a Dio. Il Signore ha detto che ti bastano dei sandali e un bastone, il resto viene perché tu ti poni con lo spirito dell’amore, dell’ascolto, della misericordia e a quel punto la gente ti viene dietro perché il mondo di oggi è affamato di relazione, di accoglienza. La critica però vale anche per la famiglia, per noi genitori: le famiglie che nascono senza un autentico perché, che si generano secondo forme di egoismo. Ormai la famiglia è portatrice di un egoismo sociale. Non lo dico con tristezza, lo dico con consapevolezza e una dose di autocritica.

Perché dico che il cristianesimo è ancora grandissimo? Perché abbraccia l’uomo in cammino, ovvero l’uomo precario, del relativismo totale, del nichilismo di cui si parlava prima; è solo e incapace, mentre tu cammini cadi, chi ti raccoglie dunque? Nessuno, non interessa a nessuno. Per questo il buon samaritano deve ritornare nel mondo: devi fermarti davanti all’uomo che cade e condividere con lui. Il problema però è più grande e non voglio essere nostalgico o reazionario, no: in passato era un disastro comunque. Una cosa che però aveva un senso un tempo era il canone. Senza il canone l’uomo è un atollo e non vi sarà nessuna relazione, nessun noi, nessun tu, ci sarà sempre e solo un io. Per forza poi che assistiamo a certi accadimenti. Inutile nascondercelo, per me era giusto mettere in discussione il canone precedente ma non si può pensare di discutere un canone e di non sostituirlo poi con un altro. La verità è che negli ultimi 50-60 anni non si è trovato il coraggio di creare un canone nuovo e senza il canone come fai a dire che una cosa è giusta o meno? Ciò che manca è il canone, che non vuol dire rimpiangere il canone precedente, altrimenti come decidiamo della validità delle cose? Per uscire fuori da tutto ciò abbiamo bisogno di un nuovo patto, un nuovo contratto sociale, un nuovo canone.

 

Alvise Gasparini

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Adolescenti e giovani in cerca di senso

Adolescenti e giovani del tempo presente veleggiano nell’incertezza come “navi in gran tempesta”, avendo perso la direzione della loro esistenza. La fatica che attanaglia le nuove generazioni è caratterizzata, molto più che da una frustrazione sessuale o da una frustrazione sociale, da una frustrazione esistenziale. La crisi economica del nostro tempo è senz’altro un indicatore che non può essere omesso nel tentativo di spiegare le esistenze stanche e lacerate di moltissimi adolescenti e giovani. Ma la spiegazione più sottile e profonda è da ricercarsi in una crisi esistenziale che attraversa come una lama affilata mente e cuore di ragazzi e ragazze in cerca del proprio posto nel mondo.

La società ipermoderna ha cercato in tutti i modi di affermare il principio di piacere e la volontà di potenza e prestigio, ma ha dimenticato di riconoscere il motore principale della vita dell’uomo: la volontà di significato. Dare un senso alla propria esistenza precede, e non segue, il principio di piacere o la volontà di potenza. L’uomo infatti ha bisogno di uno scopo che dia direzione alla propria vita, ha bisogno di un perché per poter vivere.

La frustrazione delle giovani generazioni è dunque e primariamente esistenziale. Una fatica nella ricerca del senso della propria vita che spesso finisce per essere rinuncia, resa, abbandono, cedimento sul proprio desiderio. In merito, si rileva troppo superficialmente come la psico-apatia, la noia e la depressione siano i moventi di gesti estremi. Mentre, con maggior coraggio e profondità, si dovrebbe sottolineare che queste manifestazioni dell’esistenza sono originate da un abissale vuoto di senso, che si erge di fronte alla comunità degli adulti come un grido che invoca ascolto. Se esso non viene riconosciuto, se non si presuppone che, anche in un giovane delinquente, in un annoiato, in un depresso, in un tossicodipendente, in un suicida, scorre profonda come una corrente carsica, la volontà di strappare un senso alla vita, allora renderemo giovani uomini e giovani donne eternamente frustrati e apatici. Comprendere nella nostra antropologia anche la volontà di significato implica edificare una filosofia, un’etica, una psicologia e una pedagogia che puntano alla pienezza e alla bellezza dell’esistenza dell’uomo. Fu proprio il poeta Goethe ad affermare:

«Se tratti una persona per come è, resterà quello che è, ma se la tratti per ciò che potrebbe essere diverrà ciò che dovrebbe e potrebbe essere».

In linea con questa “antropologia dell’altezza” lo psichiatra viennese Viktor Frankl riteneva opportuno superare ogni tipo di riduzionismo umano in favore di una visione comprensiva e integrativa di tre fondamentali dimensioni: corporea, psichica e noetica. Quest’ultima, è la dimensione attraverso la quale è possibile scoprire quotidianamente il senso della propria esistenza. Essa riguarda il nostro intelletto e il nostro spirito. La personale capacità di deciderci sempre ciò che vogliamo essere, per quale motivo siamo disposti a vivere, soffrire e morire. È questa la dimensione specificatamente umana attraverso la quale anche corpo e psiche possono trovare equilibrio, per questo è fondamentale riconoscerla, alimentarla e non frustrarla. La tensione verso il significato, per quanto impegnativa, è decisiva e indispensabile per la salute e il benessere olistico di ciascuno. Scrive infatti Frankl: «Non c’è nulla al mondo, oserei dire, che può aiutare qualcuno a sopravvivere così efficacemente anche nelle condizioni più diverse come sapere che c’è un significato nella propria vita»1.

Ascoltiamo il disperato grido dei giovani alla ricerca di un perché. Solo avendo un perché potranno sopportare quasi ogni come. Aiutiamoli a scoprire di ora in ora il senso della propria esistenza. Sfidiamoli a realizzare il potenziale significato della loro vita, incentiviamoli a ravvivare il fuoco di questa sana tensione, affinché si muovano da ciò che hanno compiuto verso ciò che ancora attende di essere da loro realizzato nel futuro. È proprio questo desiderio di attuare un valore nel futuro che, secondo Frankl, ha tenuto in vita lui stesso e molti altri internati nel secondo conflitto mondiale.  Egli scrive: «quando fui portato al campo di concentramento di Auschwitz, mi fu confiscato un manoscritto pronto per la pubblicazione. Di certo, il mio profondo desiderio di riscriverlo ex novo mi aiutò a sopravvivere alle difficoltà dei campi dove mi trovavo»2.

Il vuoto interiore delle giovani generazioni non va dunque sottovalutato. È un segnale. È il richiamo ultimo ad affiancarli nella fatica, non per imporre loro il significato, ma per mostrargli che esso si presenta come un appello unico e irripetibile che la vita pone nell’esigenza dell’ora. «Ogni uomo viene interrogato dalla vita; alla vita lui può solo rispondere in modo responsabile»3 afferma Frankl. Scoprendo verso chi o che cosa si sente responsabile, un’altra persona, un alto ideale, la propria coscienza, oppure Dio, l’uomo può inondare di senso la propria esistenza. Il significato è peculiare per ogni uomo, invero «il compito di ciascuno di noi è tanto unico quanto unica è la nostra capacità di raggiungerlo»4.

I giovani, seppure spesso in modo inconsapevole, comunicano questa profonda crisi e reclamano ascolto attivo e partecipe alla loro angoscia esistenziale. Gridano, talvolta con pensieri e comportamenti (solo) in apparenza incomprensibili, per sottolineare agli adulti che il vuoto, non va riempito con oggetti, protezione soffocante, libertà di godimento senza limiti, illusioni a buon mercato, ma con un’attenzione rivolta alla speranza di una vita ricca di significato, nonostante le ombre (o proprio  grazie a esse) che la contraddistinguono. Adolescenti e giovani invocano cura per le loro fragilità e chiedono che si vada alla radice del vuoto che sentono. Solo un ascolto paziente e uno sguardo profondo permettono di riconoscere e raggiungere questa radice, questa fragilità alla quale è sotteso il desiderio ancestrale di una vita piena di senso. Solo se si sentiranno ascoltati e se vedranno riconosciuto e valorizzato il loro primario bisogno di dare significato alla propria esistenza, i giovani potranno ritrovare la rotta della loro “nave in gran tempesta”.

 

Alessandro Tonon

 

NOTE:
1. V. E. Frankl, L’uomo in cerca di senso. Uno psicologo nei lager e altri scritti inediti, tr. it di N. S. Sipos e M. Franco, Franco Angeli, Milano, 2017, p.119.
2. Ivi, p. 119.
3. Ivi, p. 123.
4. Ibidem.

[Photo credits: Jessica Ruscello via Unsplash]

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Libri selezionati per voi: maggio 2018!

Puntuali come la primavera che ha dato nuova vita alle nostre campagne, ecco le nostre proposte di lettura per il mese di maggio. Se il caldo inaspettato dell’ultimo periodo vi fa fremere per la gita della domenica o addirittura per le vacanze estive, noi vi consigliamo di darvi alla lettura perché con una storia nei pensieri l’attesa sarà indubbiamente più lieta!

 

ROMANZI CONTEMPORANEI

chiave-di-sophia-auto-da-feAuto da fé – Elias Canetti

Si tratta del primo ed unico romanzo mai scritto dal Premio Nobel per la Letteratura Canetti. Anno 1935. Bandito dai nazisti, venne riscoperto e apprezzato solo negli anni Sessanta. Nelle due parti in cui si compone troviamo il sinologo Peter Kien che vive in una condizione di isolamento e di apparente sicurezza con miriadi di libri a formare una vera e propria fortezza. Ha così in odio la vita che solo la convinzione di essere un “carattere” lo sostiene. Ma un “carattere” è anche la sua governante Therese, la cui bassezza è rigorosa. Nell’essere agli antipodi, sono accumunati dal rifiuto di ammettere l’esistenza di qualcos’altro nel mondo.

chiave di sophia il-mondo-nuovo-ritorno-al-mondo-nuovo-libro-79433Il mondo nuovo – Aldous Huxley

Uno dei più famosi romanzi distopici esistenti, il libro più bello ed inquietante uscito dalla penna di Huxley che anticipa temi quali l’eugenetica, lo sviluppo delle tecnologie di riproduzione ed il controllo mentale. Ambientato nell’anno di Ford 632, corrispondente all’anno 2540 della nostra era, il romanzo descrive una società strettamente classista il cui motto è “Comunità, Identità, Stabilità” e dove la vita è un’esistenza in serie. Una società tecnologicamente avanzata, priva di povertà e guerra, che ha però sacrificato in un’ironia negativa ciò che rende umano l’umano.

 

UN CLASSICO

chiave-di-sophia-svevo-senilitaSenilità – Italo Svevo (1898)

La figura dell’inetto, sempre al centro del linguaggio sveviano, ritorna in un classico poco conosciuto che, all’epoca della pubblicazione, suscitò non pochi malumori. Emilio Brentani, alter-ego di Zeno Cosini,  è un giovane impiegato di una compagnia assicurativa, incapace di vivere un’esistenza piena, adagiato su una quotidianità mediocre e grigia. La scoperta di una relazione avventurosa sembra poter salvare il “giovane impiegatuccio”, ma ben presto si scopre vecchio dentro, privato dell’energia vitale e della forza di sperimentare il vero amore. Un romanzo dall’acuta caratterizzazione psicologica, focalizzato sul protagonista e sulle menzogne che egli si crea per non dover affrontare le difficoltà del reale. Consigliato a tutti coloro che amano lo sguardo introspettivo, ricco di auto-critica e auto-ironia, nei confronti di un presente e di una condizione a volte poco soddisfacente.

 

SAGGISTICA

chiave-di-sophia-sono-puri-i-loro-sogni_bussolaSono puri i loro sogni – Matteo Bussola

Una lettera semplice e diretta scritta da Matteo Bussola, padre di tre bambine, diretta agli altri suoi “colleghi” genitori. La sua testimonianza ed esperienza personale fanno luce sui cambiamenti e i disagi tipici di questo tempo per quanto riguarda il sistema educativo e chi ne è coinvolto. Alunni, insegnanti, genitori. Una triade che fin dal primo giorno di scuola porta una buona dose di difficoltà da affrontare con una consapevolezza nuova e con uno spirito da costruire secondo valori e priorità da riscoprire.

 

JUNIOR

chiave-di-sophia-da-mary-taglio-e-piegaDa Mary taglio e piega – Eoin Colfer

Il rapporto delle ragazze con i loro capelli non è sempre roseo. La povera Mary ce li ha un po’ ricci, un po’ lisci, un po’ neri, un po’ marroni. Così decide di prendere provvedimenti, trasformandosi nella parrucchiera di se stessa. Vi lascio immaginare i malanni che farà! Se siete curiosi non perdetevi questo libricino adatto tanto alle femminucce quanto ai maschietti, di sei e sette anni circa. Il piccolo formato del libro lo rende ideale per essere tenuto in mano proprio dai lettori più piccoli. Inoltre, questo libro è un testo ad alta leggibilità: lo possono leggere tutti i bambini, anche quelli che con la lettura hanno qualche difficoltà!

 

Sonia Cominassi, Anna Tieppo, Alvise Gasparini, Federica Bonisiol

 

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Che cosa significa amare i propri figli? La parola a Erich Fromm

L’arte di amare è un libro di Erich Fromm da tenere sempre con sé e da sfogliare ogni qualvolta se ne abbia la necessità.

Nella società attuale infatti molto spesso si leggono sui quotidiani o si sentono per televisione casi di tragedie familiari, quali sono sintomo di un’assenza di una reale consapevolezza delle dinamiche dei rapporti che intercorrono tra genitori e figli. Per questo l’analisi dell’amore dei genitori verso i propri figli realizzata da Fromm in contesto terapeutico può essere molto utile per tutti coloro che vogliano comprendere di più loro stessi e il loro modo di rapportarsi con i propri cari, al fine di favorire il benessere del vivere quotidiano all’interno della famiglia stessa.

Secondo Fromm la madre per il bambino costituisce una sorgente di calore, serenità e pace. Nella prima infanzia il bambino presenta un carattere prevalentemente narcisistico, tanto che la realtà ha senso solo in relazione alla soddisfazione dei propri bisogni. Con la crescita invece inizia a percepire le cose come entità distinte, le nomina, vi dà un’esistenza propria. Così egli «apprende che la mamma sorride quando mangia; che lo prende in braccio quando piange; che loda quando va di corpo»1. Il bambino è tutto il mondo per la madre, è l’oggetto esclusivo della sua attenzione. «Sono amato perché sono il bambino della mamma»2 pensa il bambino; per questo motivo egli nutre nei confronti della propria madre un amore passivo. «Sono amato perché sono indifeso. Sono amato perché sono bello e bravo. Sono amato perché la mamma ha bisogno di me»3, pensa.

L’amore materno è incondizionato e in quanto tale non vi è nulla che si possa fare perché possa essere raggiunto dal bambino con i propri sforzi, non può essere conquistato dal bambino in alcun modo. Per dirla con Fromm stesso: «sono amato per ciò che sono oppure, più precisamente, perché sono. Tutto ciò che devo fare è essere – essere il suo bambino»4. La madre o ama in maniera disinteressata fin da quando si è nati o non vi è modo di ottenerlo.

A questo amore incondizionato però il bambino non risponde con altrettanto amore, bensì con una semplice gratitudine.

Il bambino inizia invece ad amare quando insorge in lui il desiderio di produrre amore in maniera attiva attraverso la propria creatività. «Per la prima volta nella vita del bambino l’idea dell’amore è spostata dall’essere amato in amare; in amore creativo»5 dice Fromm.

I bambini fanno così un disegno o una poesia da regalare ai genitori.

Da adolescenti l’egocentrismo lascia spazio all’altruismo: dare è diventato più bello che ricevere. Fromm infatti distingue l’amore infantile che dice: «ti amo perché ho bisogno di te»6 da un amore maturo che dice: «ho bisogno di te perché ti amo»7. Se nei primi i primi anni di vita importanti sono  i rapporti con la madre, nella crescita del bambino altrettanto importanti sono quelli con il padre. L’amore paterno differisce dall’amore materno, in quanto non è possibile cercare nel padre un amore incondizionato: quello paterno è un amore meritato, il quale può «lasciare un senso di amarezza perché non si è mai amati per se stessi, ma si è amati soltanto perché si piace»8.

Il padre diviene così colui che indica il sentiero per divenire adulti al bambino. La condizione dell’amore paterno è la soddisfazione delle aspirazioni del padre stesso. L’amore paterno dice: «io ti amo perché tu soddisfi le mie aspirazioni, perché fai il tuo dovere, perché sei come me»9. Sebbene sia un amore che va meritato, quello paterno, a differenza di quello materno, può essere conquistato. Può essere anche perso, se si disobbedisce al padre. Il padre è una guida per il bambino, deve educarlo alle regole, affinché possa affrontare un giorno le sfide che la vita gli porrà davanti. Fromm non manca di ammonire i genitori: per essere delle buone madri è necessario desiderare che il bambino raggiunga l’indipendenza e l’autonomia, non lasciando spazio a forme di amore simbiotici; di converso l’amore paterno non dovrebbe fare ricorso ad alcuna forma di coercizione e lasciare spazio ad una più libera autodeterminazione.

Per Fromm la persona matura è tale esclusivamente nella misura in cui sono state abbandonate le figure esterne del padre e della madre e sono state interiorizzate in noi, fanno parte di noi, ovvero «la persona matura è arrivata al punto in cui è la madre e il padre di se stessa»10. Questo passaggio è molto importante in quanto è strettamente legato alla salute mentale al momento del raggiungimento della maturità. Nel caso in cui questo processo non andasse a buon fine si correrebbe certamente il rischio dell’insorgere di qualche patologia, certamente non auspicabile, come la nevrosi.

I comportamenti che i genitori adottano nei confronti dei figli quando sono in tenera età sono perciò determinati circa la formazione della psiche del bambino e il suo raggiungimento dell’età adulta. Secondo la saggezza popolare alcuni problemi concernenti l’esperienza vissuta e il modo di rapportarsi agli altri da parte degli adulti andrebbe proprio ricondotta a sua volta ad un infanzia travagliata.

Spesso accade che le persone mettano in atto dei comportamenti, anche inconsciamente, che risultino lesivi per i più piccoli, comportamenti quali esito di traumi che in questo modo potrebbe influenzare negativamente la prole. In particolar modo Fromm indaga nello specifico quali atteggiamenti sono da evitare, portando come esempio una madre che certamente è amorosa, ma che faccia dell’autoritarismo il proprio strumento educativo, o come un padre che non ha sviluppato una sufficiente virilità, la quale si traduce in ultima analisi in debolezza e non curanza dei figli.

 

Davide Vardanega

 

NOTE:
1. E. Fromm “L’arte di amare”, Il saggiatore, Milano 1977, p. 55 
2. Ibidem
3. Ibidem
4. Ibidem
5. Ivi, p. 56.
6. Ivi, p. 57.
7. Ibidem
8. Ivi, p. 58.
9. Ivi, p. 59.
10. Ivi, p. 61.

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Etica formativa o dar forma all’etica?

Sbagliando si impara. Neanche a dirlo. Un errore tira l’altro, come le ciliegie, e si fa esperienza di come vanno le cose nel mondo, quali sono le cose da rispettare, come è meglio comportarsi in date situazioni. Procediamo a tentoni, come in una stanza perennemente buia immersa nella statistica e nella speranza che le cose siano calcolabili. Così dovremmo, in teoria, diventare dei bravi umani.

Umani o calcolatori? La perfezione del calcolo in realtà non è propriamente nostra, non si addice ad un essere imperfetto che è continuamente manchevole. La tensione verso il controllo, il tentativo di dire il mondo in una formula sì, fino a volerlo dominare come scriveva Nietzsche in relazione alla Volontà di potenza. Il nostro è un procedere secondo induzione, ovverosia se una cosa solitamente succede in un modo si ipotizza che essa continuerà a seguire quella data logica portando a quelle date conseguenze. Se premo l’interruttore la luce si accenderà e non esploderà il pianeta. Questa è la nostra massima idea di certezza. Siamo completamente immersi nella logica probabilistica pur rifiutandola in nome di un vero e proprio rigore scientifico.

Eppure la stessa scienza ultimamente viaggia su terreni altrettanto pericolanti. Basti pensare all’introduzione della meccanica quantistica capace di spazzare via le certezze e precisioni che ci si aspetta dall’atteggiamento scientifico. Il fisico teorico Carlo Rovelli in Sette brevi lezioni di fisica (2014), nella seconda lezione sui quanti, ci espone in modo semplice e accessibile l’avvento dell’indeterminatezza nel mondo della scienza. Da Planck fino a Bohr, passando per Einstein si incomincia a pensare ad elementi quali l’energia della luce come qualcosa di discontinuo e caratterizzato da numeri finiti di quanti, descritte da Rovelli come mattoncini di energia. Dunque introducendo qui la discontinuità si potrebbe pensare di star abbandonando il campo scientifico per addentrarsi in una disquisizione filosofica. Ebbene grandi fisici del ‘900 come Einstein, Planck, Bohr e Heisenberg non disdegnavano la filosofia e il contributo che essa poteva e avrebbe dovuto dare più avanti alla scienza.

La sola possibilità di una discontinuità delle cose, delle energie che ci circondano e che formano quel reale che vediamo, sposta l’attenzione dell’uomo dall’atteggiamento di scientificità e dagli oggetti per come ci appaiono. Siamo forse abituati a considerare esistenti le cose che nominiamo e che si sono scoperte, ponendo in loro un essere continuo, eppure lo stesso Heisenberg è pronto a minare le nostre certezze ipotizzando che un elettrone possa non esistere sempre. «Ma come? Se una cosa esiste non può passare da un momento all’altro alla non-esistenza!» Direste voi o Parmenide. Ancora Rovelli scrive «Heisenberg immagina che gli elettroni non esistano sempre. Esistano solo quando qualcuno li guarda, o meglio quando interagiscono con qualcosa d’altro»1.  È la relazione che permette l’individuazione, seppur probabilistica di un dato elemento. Senza interazione con l’altro un elettrone non è in nessun luogo, come un albero che per noi sparisce se gli voltiamo le spalle. Non più oggetti ma relazioni. La vita può essere anche solo relazione.

Dunque la logica probabilistica entra di prepotenza nelle teorie scientifiche, ora precise, domani magari non più.

Ritornando all’esperienza umana il collegamento è servito da quel fattore imperfetto e assolutamente impreciso, forse ignorante come esposto sempre da Rovelli nell’ultima lezione, ovverosia Noi. Siamo esseri umani e l’indeterminatezza ci domina ma su di essa abbiamo costruito modelli, teorie, palazzi e vaccini. Per prove ed errori, si costruisce il nostro edificio esperienziale, assolutamente aperto all’imprecisione e alla possibilità che esso non sia rappresentazione fedele e affidabile. Ma noi poco filosofi rispondiamo “chi se ne frega!”. Potremmo ricadere in errore nel nostro percorso eppure è l’errore stesso la condizione del nostro percorso, la ragione del suo avanzamento e miglioramento.

Sbagliare per imparare o imparare per sbagliare dunque?

Ad ogni modo, qualunque sia l’esito di una nostra azione l’apprendimento sarà sempre parte delle conseguenze. Schopenhauer ne Il mondo come volontà e rappresentazione scriveva che la filosofia è sempre teoretica. Un amico filosofo una volta mi disse che per lui invece la filosofia è sempre morale, sempre etica. Ricollegandomi al discorso sull’apprendimento sempre presente, credo che da una filosofia sempre etica se ne ricavi sempre un valore formativo, poiché l’etica è essenzialmente formativa nella sua determinazione attraverso conflitti, dibattiti e opposizioni. Etica come percorso, come processualità che necessita di contraddizioni, momenti che al suo interno vogliono essere superati e interiorizzati. La derivante formazione, però, non è una composizione immediata, bensì, anch’essa, un processo che si compie nell’arco di tutta la vita, richiamando alla prospettiva del lifelong-learning, ovverosia apprendere per tutta la vita. Dunque come miglioramento e sviluppo della persona ad essa se ne dà man mano una forma. Ivi si compie la continua realizzazione di una persona secondo il suo darsi forma, dar forma all’essere, non a caso lo stesso Aristotele poneva nella forma la caratteristica fondamentale della sostanza. Forma per cui la materia è una determinata cosa, aprendo alla particolarità di ciascuno secondo il proprio modo e non un altro.

Il risvolto pedagogico-formativo si fa carico di un atteggiamento morale e risolve la sua indeterminatezza, la sua potenziale fallacia superata dal coraggio del porre, consci della propria imperfezione, tendenti verso il massimo a cui si possa tendere.

Qual è dunque il valore della filosofia o dell’etica così lontane dalla precisione e considerate di inferiore portata rispetto a scienze che comunque non ci danno risposte certe, e ancora di più non riescono a soddisfare quella fame, quella curiosità e voglia di realizzarsi definitivamente?

Credo che ognuno si sia già risposto da solo (o almeno cercherà di farlo fino a quando… fino a quando?)

 

Un grazie all’amico Emanuele Lepore

 

Alvise Gasparini

NOTE
1 Carlo Rovelli, Sette brevi lezioni di fisica.

[Immagine tratta da Wired]

 

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Non sono foglie ma pensieri coraggiosi, veterani, novelli

Pensieri che fluttuano nell’aria, scoperti. Nudi e crudi così come sono con le loro venature di vissuto. Sono i pensieri che vanno e che vengono, pensieri potenti che hanno la forza di mostrarsi e di cadere, fluttuando nell’aria. Sono piccoli ma a volte anche gradi, sono robusti ma a volte anche estremamente sottili e delicati. Hanno paura ma a volte anche coraggio. I pensieri sono fatti così: vanno e vengono, fluttuano come le foglie che cadono in autunno, dondolano come le note di una ninna nanna.

Alcuni sono di colore scuro: i pensieri più forti, quelli determinati, i pensieri veterani, gli irriducibili. Quelli che stanno lì da tempo e non abbandonano il campo. Gli altri sono di colore più chiaro: i pensieri novelli, come il vino appena schiacciato e sostato per poco tempo. Vorrebbero essere più coraggiosi e si esercitano per questo. Esistono e resistono in una continua lotta per autoaffermarsi come degni di essere!

Vi sono poi, i pensieri collegati da un filo di cotone, un disegno di matita. Sono pensieri che amano stare insieme e che crescono e proliferano solo se sono uno accanto all’altro. Un genere di pensiero particolare perché uno si poggia sull’altro così come le foglie d’autunno che, cadute, creano un manto dolcissimo che scricchiola sotto i piedi. Questi sono quelli che sperano di non cadere ma di rimanere sempre uno accanto all’altro. Sperano di non lasciarsi mai, oppure, se costretti, di farlo tutti insieme. Di solito, cadono separati pur mantenendo un legame che sa di per sempre.

Pensieri cari a chi è lontano, pensieri di cuore per chi è pensato…

***

Anita Santalucia

Quello che avete appena letto è un esercizio su base filosofica. Il disegno ha rappresentato lo stimolo mediante cui ho verbalizzato i miei pensieri. Li ho elencati e li ho elaborati in forma scritta. Ho provato a dare forma e dimensione agli spunti che ho tratto dalla visione del disegno. Il risultato vuole essere un tentativo di calare la riflessione filosofica nel quotidiano, affrontando uno o più temi senza dare una giusta direzione perché il pensiero unidirezionale non è il pensiero personale. Scaricate il disegno e provate a fare l’esercizio! I pensieri in movimento sono l’unica cosa che non possiamo trascurare.

La tavola è di Daniela Lambiase, pedagogista ed illustratrice per popfilosofia.it, con cui ho condiviso la costruzione dell’esercizio.

 

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A-scuola per una pedagogia emotiva

Un alfa privativo per rimuovere, smeccanizzare e decostruire un sistema dato. Dietro a quella singola “A” si nasconde un mondo, attraverso una lettera diamo a noi stessi la possibilità di rivalutare completamente quel che sembrava certo, non bisognoso di cambiamento. In effetti la scuola dal 1978 ad oggi non ha mai pensato seriamente di dover mettere in discussione se stessa. Una scuola senza la parola “scuola” per come la intendiamo oggi, per come viene ormai banalizzata, e non vuol dire un’eliminazione totale. Certi termini rischiano di diventare obsoleti, forse, quando essi iniziano a corrispondere ad un’immagine mentale comune, una rappresentazione statica per ognuno di noi. Scuola senza scuola non è dunque un inno all’anarchia pedagogica, bensì un terremoto contro lo status quo, contro la prigionia di una parola e di un’istituzione indifferente allo sguardo del cittadino accomodato, dello studente in crisi, dell’insegnante rassegnato.

Proporre uno stravolgimento teoretico del termine per metterlo in discussione, per interrogarlo su cosa realmente esso significhi ora. Che cosa vuol dire scuola? Le risposte potrebbero essere tra le più fantasiose e creative, mentre la realtà dei fatti ci ricondurrebbe sempre in quell’aula, con una media di venti o trenta banchi, in fila per due o per tre, di fronte ad un banco ben più grande, imponente ma non più importante, ovvero la cattedra. Già in questa disposizione vi è una disparità, un gap incolmabile tra il servo e il padrone, hegelianalmente parlando. La conseguente metodologia spesso ricade in un’esposizione, l’incontrovertibile lezione frontale, una trasmissione delle conoscenze acquisite dal padrone, il professore, nei vasi vuoti rappresentati da quegli studenti-schiavi. Fermandoci qua con questi sufficienti dati vi chiederei: vale davvero  la pena di identificare l’apprendimento e la crescita dei bambini prima e ragazzi poi con la parola “scuola”? La risposta e la ribellione non sono poi così scontate perché intraprendere un percorso di cambiamento, una via alternativa a quel “si è sempre fatto così” è un passo troppo lungo per molti.

Se andassimo a chiedere ai “grandi”, a chi è coinvolto in questo sistema da tempo, riceveremmo sempre la solita risposta rassegnata, l’annichilimento di sé per una mezza vita e mezze soddisfazioni, fino ad una mezza scuola. “I grandi sono così”, direbbe anche Antoine de Saint-Exupery, autore de Il piccolo principe, e proprio con questo suo breve romanzo molti si scontrano troppo tardi oppure in modo puramente teoretico. Anche qui è palese l’arretratezza del nostro paese rispetto ad altri come Finlandia e Norvegia ove pratica e teoresi trovano un equilibrio in funzione del problem solving. Partire dal problema in questione per elaborare strategie di risoluzione, partire dalla pratica per un apprendimento esperienziale. In Italia pochi capiscono le parole de Il piccolo principe e si abbandonano alla nostalgia, all’esaltazione per dei concetti semplici e che andrebbero praticati ed incarnati, non solo ammirati.

Difatti la scena seguente a quella dell’aula-tipo, dell’immagine comune che abbiamo della scuola, è data dal sempre crescente individualismo. Si entra nella logica dell’appartamento, del singolo soggetto, nel proprio angolo di tavolo in biblioteca, sui propri libri per il proprio risultato. Si perde il dialogo, cooperazione e team working, oltre all’interazione e la realizzazione dell’intersoggettività, fino all’abbandono all’iper-specializzazione come trionfo della divisione umana. Il tutto si conforma, nulla fuori posto, verso un omologazione di ogni componente in funzione di una sfera perfetta. La perfezione, la sicurezza a cui tende l’uomo sono pagate al caro prezzo della fantasia, dell’immaginazione e dell’emotività.

Questa la via che si prende fin da bambini, per ogni mattina, ricoprendo metà della nostra vita e del nostro essere come studenti, come teorici sempre più specializzati, sempre più orientati in modo eteronomo, attraverso una mano altrui. Piano piano entriamo a far parte del mondo dei grandi, delle dinamiche serie, impegnative, in cui non è possibile ridere, scherzare, nemmeno giocare. Il gioco e l’emotività vengono relegate nella soffitta della nostra mente, della nostra esistenza, come oggetti d’antiquariato in un mondo in continua evoluzione, sempre alla ricerca del progresso. In questo scenario le persone che incontrerete saranno automi inespressivi, terrorizzati dal cambiamento, incapaci di visione prospettica. Alla semplice domanda “che cosa ti piace davvero?” risponderanno con difficoltà, con un’apatia di fondo nelle parole “non lo so, per me è indifferente”. Si pensi che ne I demoni Dostoevskij scrive dell’indifferenza come il peggiore dei mali, così da avere in cambio un mondo estraneo all’emotività, all’espressione di sé e dei propri interessi. Lo scrivo da ventenne che sente risposte del genere dai propri coetanei, da persone che dovrebbero ugualmente seguire una linea di vitalità, di emozione e “I care” nei confronti del mondo ma in primo luogo di loro stessi.

Dal contesto scolastico dunque si delineano in modo effettivo tali dinamiche. Si costituisce un palcoscenico di un oscuro teatro rappresentante figure informi. Vasi, contenitori vagamente umanizzati che vengo riempiti di nozioni con annesse le battute di un copione pre-costituito, fino a non riconoscere più il bambino che è in noi, quella parte infantile e allo stesso tempo libera, gioiosa e giocosa capace di vedere un boa che mangia un elefante e non un semplice cappello.

Grazie a V.B.

Alvise Gasparini

[Immagine tratta da www.filosofiaesecutiva.com]

 

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