Una mattina a scuola…

Le cose che accadono sono molte. Quelle che possono accadere, ancora di più.

Tutto quello che riusciamo a immaginarci è ipoteticamente possibile, il modo in cui potrebbe manifestarsi è addirittura infinito.

Le cose, quando avvengono, si verificano sotto forma di eventi. Di essi ne abbiamo un vasto assortimento: dire «grazie» a qualcuno, regalare un mazzo di fiori, tirare un schiaffo, perdere un treno, rispondere al telefono, scrivere un libro, e così via.

Gli eventi, però, ci fanno pensare. A volte non sappiamo quali siano i loro confini temporali o spaziali, ma siamo certi che sono avvenuti, che stanno accadendo ora o che si svolgeranno nel futuro.

«Federico si è preso il raffreddore!». Sì, ma, quando? Dove?» 

«M’innamorerò!» D’accordo, ma esattamente quando avverrà? »

Un evento può essere semplice, complesso, universale, particolare, ma a fare la differenza è principalmente il modo con cui lo si guarda. È la prospettiva da cui lo spiamo che conta maggiormente.

Evento I, Scenario I, Visione I

Scuola primaria: l’insegnante entra in classe alle 08.25 e termina la lezione alle 12.30.

Ci troviamo di fronte a un unico grande evento, con un inizio e una fine? Davvero possiamo dire che l’insegnante ha fatto lezione in un preciso luogo e in un preciso momento? E quali sono le conseguenze se considero questo evento solo da un punto di vista generale? Di certo perderò una grande quantità di elementi che mi avrebbero aiutato a comprendere meglio ciò che nei fatti è davvero avvenuto nella classe.

Già, ma cosa?

Gli accadimenti, anche quelli più semplici, non sono così innocui se si ha la pazienza di starli a guardare. Se il nostro obiettivo consiste nell’analizzare alcune dinamiche che sappiamo essere comprese all’interno di un certo evento, dunque, dobbiamo guardarci dal semplificarlo. Dobbiamo sostare fra le spaccature delle cose, dei minuti, dei secondi, dei banchi e dei gessetti, per vedere cosa funziona e cosa invece occorre lasciar andare.

Tale atteggiamento ci porta a rivalutare la nostra opinione sull’ordinarietà di certi eventi. Lo scenario I, che credevamo povero di dettagli, è invece un universo d’informazioni fondamentali per chi sa guardare, ovvero per chi sa cosa cercare.

Evento I, Scenario I, Visione II

Scuola primaria: l’insegnante entra in classe alle 08.25 e termina la lezione alle 12.30.

Ma lì dentro vi è un continuo susseguirsi di eventi, di ogni tipo, tutt’altro che slegati tra loro.

A albero, B barca, C camion; la lavagna, prima vuota, ora è piena di regoline scritte.

C’è lo starnuto di Giovanna e c’è Sara che accartoccia un foglio per far canestro nel cestino.

E poi Veronica che presta un colore a Federico, ma ecco un evento diverso dal precedente: quello in cui Federico le  chiedeva in prestito il colore.

C’è Luca che parla ininterrottamente con Vittoria disturbando i compagni di banco, ma anche quello dove, penna in mano e occhi sul quaderno, troviamo tutti i bambini concentrati a svolgere le somme sui loro quaderni a quadretti.

Carolina che dà un pizzicotto a Marco e Marco che scoppia a piangere.

 Daniele che offende i compagni, e quest’ultimi che vogliono che lui la smetta.

 Margherita che chiede di andare in bagno e Lorenzo che si avvicina alla cattedra lamentandosi per il mal di testa…

Tutti questi piccoli eventi sono dei particolari ai nostri occhi. Particolari che in egual misura dovrebbero esser presi in considerazione da chi si appresti a lavorare in classe. L’apprendimento è una cosa seria. Il buon apprendimento lo è ancora di più.

Se è vero che è meno faticoso conservare una visione base di ciò che ci circonda, gustandosi la realtà per eventi generali e separati tra loro (Visione I), è pur vero che ogni maestro che si rispetti non ignora alcun accadimento e come dice (scherzando) ai bambini: ha gli occhi anche dietro la testa! (Visione II).

Giorgia Aldrighetti

[immagine di proprietà di FCB]

L’ambiente ‘Classe’ (E quello che vi sta dentro)

«Ognuno sempre e dappertutto, più o meno coscientemente, impersona una parte… È in questi ruoli che ci conosciamo gli uni gli altri; è in questi ruoli che conosciamo noi stessi»

R. E. Park, Race and Culture

CORNICE2-02

«Che cosa ci fai qua?»

Chiedono incuriosite le maestre a G.

Sono intente a terminare la loro riunione di classe, tutte accerchiate intorno alla cattedra.

G. è appena entrata nella sua II^ B.

Si è scordata sotto il banco il quaderno per svolgere i compiti dell’indomani e la mamma l’ha accompagnata a scuola per recuperarlo.

Sono le 17.00 del pomeriggio e G. non dovrebbe essere lì. La mattina si, ma il tardo pomeriggio no. Effettivamente in quella seconda elementare manca qualcosa di essenziale; le sedie sono vuote e i pavimenti perfettamente puliti. I banchi, allineati e in ordine, non sono ricoperti d’astucci, colori o trucioli di matite e per la stanza c’è un silenzio inusuale.

C’è qualcosa di strano. La classe continua a presentare un tono magico, nonostante la sua funzione mattutina d’apprendimento sia entrata in pausa.

L’aula scolastica, a quell’ora di tardo pomeriggio, senza i bambini, senza la campanella, senza l’ora di matematica e la ricreazione perde la sua normale rappresentazione e G., senza la cartella sulle spalle, mette da parte il suo ruolo d’alunna.

CORNICE2-02

L’idea dell’ambiente “classe” ruota attorno a una serie di simboli che si ripetono ovunque, in qualsiasi scuola, in qualunque città. Riconoscerli aiuta a capire come funzionano le dinamiche scolastiche, le identità che si creano e le rappresentazioni che si inscenano.

La classe non è un “contenitore” assoluto o vuoto, ma presenta precisi confini spaziali. La porta che separa la classe dalle altre, così come il sipario in un teatro, è il simbolo dell’entrata e dell’uscita, del dentro e del fuori, del palcoscenico e del dietro le quinte. Ogni singola componente all’interno di un’aula rappresenta un elemento di un copione; ha la sua storia, la sua funzione, il suo fine.  I muri abbelliti di cartelloni delle tabelline e di lettere, le finestre, la cattedra, i banchi con le sedie: tutto ciò è indispensabile a creare l’ambientazione opportuna.

La campanella suona.

I bambini corrono dentro la porta della propria classe. C’è chi entra per primo, in silenzio, sistemando con ordine le cose sul proprio banco, c’è chi arriva rincorrendosi con qualcun altro e c’è chi viene già svogliato lanciando per terra lo zaino. C’è sempre il ritardatario, l’ultimo ad arrivare, ed ecco che infine il richiamo all’ordine della maestra dà il via allo spettacolo dell’educazione.

Si vengono a creare fin da subito una serie di interazioni che danno libera espressione al Sé di ogni bambino, composto da risa, offese, battute e spirito di narrazione:

«Sai, alla festa di compleanno di mamma…»;

«Guarda, il dente che ho perso ieri…»;

«Maestra, lui mi ha nascosto il colore arancione…».

Molto spesso si celano anche ghigni, sguardi silenziosi, gesti e posizioni del corpo che sanno dire molto di più delle parole. Tutti questi ingredienti mescolati e combinati fra di loro creano dinamiche di classe particolarmente complesse.

Ognuno di noi, inserito in un particolare contesto, personifica un ruolo e anche i bambini, in classe, finiscono per avene uno. Il ruolo, se voluto e sentito limpidamente, può divenire pretesto per esprimere la propria identità al fine di un diretto contatto con le proprie emozioni. Se imposto da qualcun altro si trasformerà però in un fardello da trascinarsi dietro, un compito, un lavoro da portare a termine. Il bambino più introverso, etichettato dagli altri come “il timido”, deve far sì che tutto quello che farà combacerà con l’immagine attribuitogli. Lo stesso vale per “Il maleducato”, “il rompiscatole” “il piagnone”, etc.

Ma la fissazione di ruolo è sbagliata.

I bambini, specialmente, sono in fase di cambiamento continuo e devono sperimentare diversi modi d’essere prima di arrivare a capire chi siano davvero, con l’obiettivo di crearsi una sana e solida identità personale.

Quand’è che a parlare è Lorenzo o il personaggio di Lorenzo? Quand’è che i bambini dicono davvero quello che pensano senza limiti all’immaginazione? Quando, invece, ripetono solo quello che maestri, compagni e l’istituzione “scuola” vogliono sentirsi dire?

Bambini totalmente assorbiti dal ruolo che gli è stato attribuito finiscono per diventare quella cosa, convincendosi di essere davvero così.  Tenderanno a soffocare il proprio vero io, compiacendo l’idea che gli altri hanno.

E in tutto ciò l’insegnante? Quest’ultimo ha un compito molto importante. Deve far sì che i bambini giochino con i vari ruoli senza saturarsi con uno in particolare. L’occhio dell’insegnante è vigile e attento. Lo sguardo, come la luce di un faro, si sofferma continuamente e ripetutamente da un bambino all’altro, senza mai dimenticarsi di tutto ciò che vi sta attorno.

Il bambino deve sentirsi libero di saggiare i propri limiti affinché a emergere e vincere sia l’originalità, non la convenzionalità.

Giorgia Aldrighetti

[Filosofiacoibambini]

La metafora è una cosa seria

Il linguaggio, sia esso verbale o non verbale, è una delle dimensioni della nostra esistenza in cui, volenti o no, costruiamo la nostra identità. Il linguaggio è qualcosa di potente, espressivo, enigmatico e non si può nemmeno ridurre a sola struttura, infatti:

L’uso della lingua non è per nulla l’uso di uno strumento. Viviamo nella lingua come in un elemento, così come i pesci vivono nell’acqua (Gadamer 1990, 89).

Se il linguaggio sta all’uomo come l’acqua sta ai pesci, le difficoltà nascono quando tentiamo di afferrarlo volendo disambiguare qualcosa che per natura è complesso e vago. Se le singole parole sono gli ingredienti per formare frasi e descrivere concetti, accade spesso che non tutte le parole rimandino a un’entità corrispondente; vi è spesso distinzione fra ciò che diciamo e ciò che intendiamo.

eeeUno degli esempi più emblematici, ma allo stesso tempo attraente di tale slittamento semantico, è l’utilizzo della metafora che costantemente intesse il nostro linguaggio. Le persone sono in grado di distinguere una frase spoglia da figure retoriche da un enunciato che invece ne è pieno, tuttavia, non c’è mai un rigido spartiacque che definisca ciò che è metaforico, letterale o convenzionale. Questo accade perché le metafore sono spesso inconsapevoli; le utilizziamo senza rendercene conto e data la frequenza d’uso altissima finiscono per saturarsi nel linguaggio stesso, proponendosi come delle normali accezioni. Eppure, in ambito neuro scientifico, non c’è nulla di più interessante di esse; analizzarle aiuta a comprendere come costruiamo le nostre mappe concettuali (embodied cognition), com’è strutturato il nostro pensiero (frame, image-schema, categorie, prototipi) e come categorizziamo la realtà.

Cosa dire delle metafore utilizzate dai bambini? In che modo le comprendono? Come le producono?

Dove e Quando le usano?

I bambini vengono considerati dei metaforizzatori competenti, ma è solo a partire dalla pubertà che essi iniziano con disinvoltura a utilizzare un complesso linguaggio metaforico (Gopnik). Tuttavia, è ovvio che il terreno viene preparato già tempo prima e durante la fase di acquisizione del linguaggio vengono gettati i primi semi delle connessioni metaforiche.

I disegni dei bambini sono i primi ad abbondare di metafore non-linguistiche; basti pensare a come costantemente personificano gli oggetti materiali utilizzando colori e immagini.

Le metafore linguistiche hanno invece a che fare con l’elaborazione da parte del pensiero e la conseguente risposta verbale. Durante un allenamento linguistico di filosofiacoibambini, giocando con le singole parole, ad un certo punto ascolto una bambina dire: «cose che si rompono, cose che si rompono… Eh, le cose si rompono quando litigano!». Aveva 4 anni e mezzo. “Le cose si rompono quando litigano” è un chiaro esempio di come, in lei, si sia accesa una proporzione semantica. Il litigio, il litigare (con un possibile risultato di rottura del legame sentimentale) – tipico degli esseri umani – viene agganciato “alle cose” concrete e inanimate, come tavoli, sedie, armadi…fcb

La scuola è senza dubbio interessata alla metafora, ma come al solito lo è solo dal punto di vista nozionistico; inseriti in una frase o in un testo i bambini devono comprendere il significato di alcuni enunciati metaforici. Se un bambino riconosce che l’espressione “mi esce il fumo dalle orecchie” va utilizzato in contesti di ira, rabbia o collera allora ha risposto correttamente, altrimenti no. Ma questo, alla lunga, diviene un problema! Si finisce sempre per dare troppa importanza alle metafore convenzionali (quelle che già esistono), tralasciando l’immensa portata di quelle non-convenzionali e creative.

Le metafore creative sono le più genuine, espressione di plasticità mentale, velocità di pensiero e continua connessione tra ciò che è formato e ciò che ancora non lo è. Numerose ricerche dimostrano che la capacità di produrre metafore creative è maggiore nel periodo prescolare e cala drasticamente nel periodo scolastico, quando, imparando le regole grammaticali i bambini cessano di usare metafore creative poiché considerate lessicalmente scorrette. D’altronde, espressioni come “volo a casa e torno a casa subito” o “Pietro è una roccia”, se prese alla lettera, sono logicamente false o come scrive Umberto Eco (1984) “chi fa metafore, letteralmente parlando mente- e tutti lo sanno”.

Ma da parola nasce parola ed è indispensabile incoraggiare i bambini a un vero e proprio viaggio delle parole; quest’ultimo li aiuterà a prendere coscienza di ciò che accade fuori e dentro di loro, mischiando immagini mentali, simboli, ricordi, situazioni esperienziali ed emozioni provate. Non c’è nulla di meglio nello stimolarli a creare connessioni personali e soggettive, nel produrre associazioni scovando il simile nel dissimile, il noto nell’ignoto, l’astratto nel concreto… Il tutto nella maniera più personale e intuitiva possibile. D’altronde, come già ci ricordava Aristotele nella Poetica:

(…) la cosa più importante di tutte è di riuscire nelle metafore. Soltanto questo infatti non è possibile desumere da altri ed è segno di dote congenita, perché saper comporre metafore vuol dire saper scorgere il simile.

Giorgia Aldrighetti (filosofiacoibambini)

[immagine 1 e 3 di proprietà di Filosofiacoibambini, immagine 2 di Katalin Jobbàgy, Three Levels of Metaphor, 2000]