Il mondo dei bambini: è ora di cambiarlo!

La notizia del ritrovamento, dopo ben quaranta giorni nella foresta amazzonica colombiana, dei quattro fratelli di anni 13, 9, 4 e 11 mesi appartenenti alla comunità degli indigeni Uitoto, unici sopravvissuti a un disastro aereo, ha illuminato il mondo e acceso l’attenzione di chi dedica la propria ricerca alla questione dello sviluppo autonomo dei bambini. L’emergere dei dettagli su come siano riusciti a resistere senza la loro madre alle difficili condizioni della natura di quei luoghi, spinge a paragonare i bambini indigeni e quelli del mondo “occidentalizzato” e a chiedersi cosa abbia permesso ai primi di farcela in totale autonomia.
Una possibile risposta a questa domanda è da individuarsi nella competenza ambientale in possesso di questi bambini, competenza fondamentale per chi vive in stretto legame con la natura e la sua caratteristica selettiva. Ma non solo: altro aspetto determinante è l’approccio genitoriale, che sta alla base della relazione familiare, e la sua impronta educativa in favore dell’autonomia. Stabilire con i bambini il momento di svezzamento cognitivo-emotivo è una strategia vincente sul piano comportamentale. Trasmettere le istruzioni utili per riuscire ad associare a una situazione problematica le giuste soluzioni facilita la costruzione dell’autostima e migliora il rapporto di fiducia bambino-genitore. 

Ma i bambini che vivono in un ambiente fortemente antropizzato, che conoscenze hanno del mondo che li circonda? Sono sufficientemente autonomi per riuscire a cavarsela da soli?
Nella nostra parte di mondo diventa sempre più raro vedere i bambini e le bambine protagonisti della loro autonomia, così come dei loro diritti alla partecipazione attiva – sanciti peraltro dalla Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e adolescenza del 1989 – e questo non per una loro scelta ma per la prospettiva adultocentrica sul mondo infantile e per l’eccessiva protezione genitoriale che costantemente monitora il comportamento dei propri figli. 

In Italia, come sottolinea il pedagogista Francesco Tonucci, diventa sempre più raro vedere i bambini muoversi o giocare in autonomia nelle città. La trasformazione degli spazi urbani, sempre in favore delle esigenze degli adulti, è causa ed effetto dei cambiamenti sociali che a loro volta hanno trasformato i bisogni dei bambini e la percezione del ruolo genitorialeI genitori, infatti, tendono a sottostimare le capacità dei propri figli e a limitare al minino le loro occasioni di autonomia, risolvendo puntualmente ogni loro esigenza. Questo perché, da un lato, non li ritengono all’altezza e, dall’altro, perché soffrono il giudizio altrui sulle loro scelte parentali, specialmente temendo di essere considerati cattivi genitori se “aiutano i figli a fare da soli”. Ma è proprio il non mettere il bambino alla prova ad alimentare questa logica di dipendenza, nonostante da numerosi studi emerga quanto sia benefico promuovere l’autonomia – e specialmente quella di spostamento – per sviluppare una migliore conoscenza ambientale (mappe mentali), una maggiore capacità di problem solving e l’autorganizzazione. Impedire ai bambini di riappropriarsi del rapporto con l’ambiente impatta sulla sana crescita delle life skills e sulla loro identità individuale e comunitaria. 

Il bambino, privato dell’esperienza sociale della sua infanzia, è un bambino privato dell’esperienza conoscitiva del mondo e della messa alla prova della sua intelligenza in relazione ai problemi che si presentano. Un altro errore di questa parte di mondo è ritenere il bambino quasi esclusivamente un soggetto da proteggere, dimenticando che in realtà è un soggetto competente e attivo fin dalla nascita, come sottolineato anche nel testo di J. Juul Il bambino è competente (1995). Vygostki riconosce l’importanza della trasmissione degli strumenti culturali per favorire la crescita mentale del bambino, e la storia di questi bambini indigeni evidenzia l’efficacia di questa riflessione. Come afferma Maria Montessori, «per aiutare un bambino, dobbiamo fornirgli un ambiente che gli consenta di svilupparsi liberamente» (M. Montessori, La scoperta del bambino, 2022) e la realizzazione di questa condizione si concretizza se il genitore (o l’adulto in generale) abbandona una cultura della paura e della sorveglianza per sostituirla con un lavoro sull’equilibrio dei valori di fiducia e competenza. Quanto accaduto ai bambini indigeni non va letto come se fosse una favola, anche se ne ha il sapore, perché farlo limiterebbe la profondità dell’analisi a cui questa storia realmente accaduta può portarci. Cosa ci insegna questa storia? Se al bambino non viene data la possibilità di esprimere la sua autonomia, allora scomparirà ai nostri occhi la sua visione di mondo, di quel mondo che contribuiamo a costruire per lui e non con lui. Questi quattro bambini sono la testimonianza che dobbiamo avere il coraggio di metterci alla prova e iniziare a cambiare rotta limitando il nostro compito nell’orientarli. Ai bambini lasciamo la bussola in mano.

 

Marica Notte
Laureata in Filosofia all’Università La Sapienza di Roma, da quattro anni collabora nel gruppo di ricerca internazionale del progetto “La città dei bambini e delle bambine” dell’ISTC-CNR di Roma.

 

[Photo credit Artem Kniaz via Unsplash]

 

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Il Codex di Luigi Serafini: illustrare l’impossibile

Topi tripli, uccelli ricorsivi e isole all’occhio di bue. Figure curiose, stranianti e misteriose costellano il Codex Seraphinianus, la celebre enciclopedia immaginaria di Luigi Serafini1.
Sono minerali, vegetali e animali, ma anche macchine, architetture e costumi. Tutte cose impossibili, fotografate tassonomicamente dalla china e dalle matite colorate dell’autore. L’assurdità delle illustrazioni, enigmatiche e sfuggenti, irreali e surreali, apre all’ambiguità semantica. E la polisemia, si sa, rappresenta l’orizzonte entro cui si muove liberamente, quindi creativamente, la facoltà immaginativa.

Siccome una delle vie di accesso alla filosofia è proprio l’immaginazione, quando La valigia del filosofo introduce ai bambini argomenti di ontologia2 spesso intraprende questo sentiero.
È una strada, per l’appunto, poco lineare, piena di curve e di bivi. E le sue bivalenze e digressioni, come insegna Tristram Shandy3, sono ciò che la rende imprevedibile e interessante.

Apriamo una pagina del Codex rivolgendola alla classe e chiediamo ai bambini di descriverci cosa vedono.
Esserini rossi piccoli come formiche, una specie di lucertola o di varano, con una lingua molto stretta e lunga! – Interviene Roberta.
C’è un filo attorcigliato sulla coda, anzi è proprio la coda fatta così, e questo filo esce dalla bocca passando però dentro il corpo! – Puntualizza Elia, orgoglioso della sua osservazione.
Ha un ago al posto di una zampa e sta cucendo il suo nido per terra – Risponde sottovoce Riccardo.
Non è per terra, è nell’acqua! Vedi, ha anche le zampe palmate – Polemizza Elia, che vuole sempre avere l’ultima parola.

A partire da figure fantastiche come quella mostrata, i bambini disegnano sul quaderno del filosofo tanti altri animali di loro invenzione. Qualcuno, che pensa di non essere bravo con gli animali, illustra una serie di piante immaginarie. Altri ancora si dedicano alle macchine impossibili. E così via, ognuno crea la sua voce enciclopedica.

Quando, al termine dell’opera, i bambini interpretano le immagini di un compagno, senza che questo abbia spiegato loro nulla, sembra emergere una verità: ogni figura disegnata presenta più riferimenti di quanti previsti da ciascun piccolo autore.
Alleniamoci a trovarne ancora, giochiamo a interpretare. Interpretare è una parola che per parente sembra avere l’inventare. Si tratta di esercitare l’immaginazione cercando una situazione nuova a cui un certo disegno può accedere. È un esercizio che incontra la curiosità dei bambini, ne attiva l’interesse e alimenta quel senso di libertà interiore che il bambino respira di fronte alle infinite possibilità di interpretazione che le esperienze gli suggeriscono. Ed è un esercizio che, percorrendo sentieri curvi e sperimentandone nuove ramificazioni, zigzag e imprevisti sottopassi, può sicuramente divertire. Oltre che essere propedeutico a nuovi quesiti filosofici.

Quante cose astratte possono esistere? Quali cose astratte possono esistere? Le cose astratte che esistono per te possono essere le stesse cose astratte che esistono per me? Sono domande che questo incontro di laboratorio, spontaneamente genera da sé, attraverso questa ed altre zigzaganti attività.

 

La valigia del filosofo

 

NOTE:
1. Luigi Serafini è un artista, architetto e designer italiano, nato a Roma nel 1949. Nel 1981 ha pubblicato per la casa editrice parmense Franco Maria Ricci il Codex Seraphinianus.
2. Intendiamo per “ontologia” quella branca della filosofia che si occupa di studiare cosa esiste.
3. L. Sterne, La vita e le opinioni di Tristram Shandy, Gentiluomo, Mondadori, Milano, 2005 (1759).

[Photo credit La valigia del filosofo]

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Intervista ai Ludosofici: quando la filosofia incontra l’arte

L’Associazione Coi Ludosofici viene fondata nel 2010 da Ilaria Rodella e Francesco Mapelli che, insieme a Costanza Faravelli, Irene Pozzi e Cristina Sturaro, progettano esperienze e contenuti, originali e coinvolgenti, con lo scopo di attivare il pensiero critico, la consapevolezza e la creatività di bambini e adulti. Vengono utilizzati strumenti e metodologie derivanti dalla filosofia, dalla didattica dell’arte e dal teatro. Le attività si fanno ispirare dal patrimonio storico, dalla musica, dai film, dal digital manifacturing, dai colori, dalle foglie, dai palazzi, dalle fabbriche e, soprattutto, dalle altre persone. Con i Ludosofici si pensa facendo, per rendere visibile l’invisibile. Collaborano con prestigiosi musei (Triennale di Milano, Guggenheim di Venezia, Mart di Trento e Rovereto, Gallerie d’Italia…), con importanti festival, come Festivaletteratura di Mantova o il Festival della Mente di Sarzana. Progettano insieme a istituzioni come il Comune di Mantova o come il Comune di Milano. Collaborano con scuole e biblioteche in progetti volti a formare cittadini protagonisti del proprio tempo. Organizzano gli “Stati Generali Filosofia Bambini” col patrocinio UNESCO, a volte il festival filosofico per famiglie “A spasso con Sofia” e, sempre a volte, il Mese della filosofia. Hanno pubblicato Tu chi sei? ( 2014) e Questa non è una rosa insieme (2019) a Corraini Edizioni. Hanno ideato e progettato la sezione FilosoFare all’interno del sussidiario Leggere è… per le classi IV e V per Mondadori Educational e hanno curato il numero 0 di Internazionale Kids, insieme a Pietro Corraini, per cui continuano a curare la rubrica di filosofia. Hanno progettato insieme alle edizioni Corraini la newsletter FarFarFare, rivolta a insegnanti e educatori che non smettono di sperimentare.

 

Ciao Ludosofici! Da dove nasce il vostro desiderio di fare filosofia insieme ai bambini? 

Nasce dal fatto che i bambini sono naturalmente impertinenti e, non avendo, per ovvi motivi, alcuna riverenza nei confronti né del passato, né della storia, né tantomeno della filosofia (che non sanno neanche cosa sia), hanno una freschezza e una semplicità (da non confondere con superficialità) davvero unica  nel proporre domande e nello scorgere nuovi sentieri di ricerca. 

 

Il vostro progetto filosofico è molto legato al mondo dell’arte. Come vedete il rapporto tra arte e filosofia? Nelle vostre proposte educative viene prima l’arte o la filosofia?

Sono estremamente legate le une alle altre, senza un ordine gerarchico preciso o predefinito, in quanto sono due varchi diversi per accostarsi all’invisibile, all’astratto, al concettuale. Nel gruppo abbiamo tutti una formazione filosofica, ma abbiamo trovato nell’arte un linguaggio accessibile ai bambini e che ci evitava, al contempo, di non cadere in superficiali banalizzazioni dei concetti. In più abbiamo trovato una naturale corrispondenza tra bambini, filosofi e artisti, grazie a una serie di similitudini che possiamo sintetizzare così: sono aperti al campo del possibile, sono pronti a sfidare la visione comune e di ribellarsi alle convenzioni, sono curiosi di scoprire quello che si nasconde tra le crepe e  sono inventore di metafore e nuovi significati.

 

Nelle vostre attività c’è una radice munariana molto forte. Anche per La valigia del filosofo Bruno Munari rappresenta un riferimento, soprattutto per le attività rivolte ai più piccoli: nel laboratorio Segno, dove vai?,  per esempio, viene valorizzato il ruolo delle regole come elementi logici fondamentali per lo sviluppo della creatività. Quali aspetti della pedagogia attiva munariana vi hanno influenzato di più?  

In un’intervista Munari diceva che i bambini non rompono i giocattoli, ma li smontano per vedere come sono fatti dentro. Ecco, anche noi quando progettiamo i laboratori, cerchiamo il più delle volte di smontare domande e concetti, dando ai bambini gli strumenti e la possibilità di rimontarli poi in modo autonomo, scardinando una visione stereotipata della realtà circostante.

 

Fare attività con i bambini non dev’essere tanto facile, in questo periodo. Vi siete rivolti a qualche strumento digitale per proseguire con le vostre attività?

Abbiamo inaugurato la newsletter FarFarFare (www.farfarfare.it), rivolta a insegnanti, educatori e operatori dove poter trovare strumenti da rielaborare in modo aperto con i bambini.

 

A proposito di imparare giocando e dell’importanza del concreto per far esplorare ai bambini l’astratto, quando è nato il nostro progetto abbiamo deciso di affidarci a  una valigia. Questo da una parte perché la valigia è un contenitore di oggetti, di esperienza concreta, e tramite gli oggetti è possibile portare i bambini e i ragazzi al ragionamento, allo sviluppo delle idee e dei concetti. Dall’altra parte perché, metaforicamente, la valigia contiene più laboratori con tematiche logico-filosofiche. Se voi foste un oggetto, quale sareste?

Mi viene da dire un aquilone: leggero ma che allo stesso tempo ha bisogno di un elemento forte come il vento per alzarsi in volo e che spesso non va nelle direzione che gli si cerca di imporre. 

 

La valigia del filosofo

 

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Sillogismi in officina

In ogni officina che si rispetti si ripara o si costruisce qualcosa e può sempre capitare di creare qualcosa di nuovo accostando pezzi che mai, prima, avremmo pensato che potessero trovare un legame. Ogni luogo delle invenzioni e delle scoperte è un’officina. Ma servono strumenti adatti e funzionanti alla perfezione!

Cosa si può costruire con le frecce di cartoncino colorato che animano il gioco durante l’ultimo incontro dell’Officina delle idee?1 Sono grandi ma leggere, non sembrano strumenti adatti per lavorare su oggetti pesanti. E ciascuna porta con sé una scritta. Che siano istruzioni? Non esattamente, o forse sì: “CONTRADDITTORIETÀ. Di due proposizioni contraddittorie, esattamente una è vera mentre l’altra è falsa”. Oppure: “SUBCONTRARIETÀ. Due proposizioni subcontrarie non possono essere entrambe false.2 Al termine del gioco i ragazzi hanno attaccato le frecce alla parete della classe, in modo tale da ricostruire correttamente il “quadrato delle opposizioni”. Viste così, le frecce si rivelano strumenti efficaci per imparare a costruire buoni ragionamenti. Collocate all’interno del “quadrato delle opposizioni”, indicano i rapporti logici che intercorrono tra due enunciati categorici3 di tipo diverso, che hanno lo stesso soggetto e lo stesso predicato. Durante la riflessione che accompagna il gioco, iniziamo a prendere confidenza con alcuni tipi ragionamento immediato. Dario, per rendere più chiaro ai compagni il concetto di contraddittorietà, afferma: «se è vero che tutti i gatti sono pigri, allora non è vero che qualche gatto non è pigro». Per subcontrarietà, invece, i due  enunciati “Qualche gatto è pigro” e “qualche gatto non è pigro” non possono essere entrambi falsi, pur potendo essere entrambi veri. 

Ma quando un ragionamento può essere considerato un buon ragionamento? Dal nostro punto di vista, rispondere a questa domanda presuppone avviare la riflessione sulla differenza tra la forma logica del ragionamento e i significati degli enunciati che lo compongono, con i loro valori di verità. Acquisire familiarità con quei particolari tipi di ragionamenti chiamati da Aristotele sillogismi permette ai ragazzi di mettere a fuoco proprio questa differenza. 

Un sillogismo è un’inferenza mediata in cui, dati due enunciati categorici (la premessa maggiore e la premessa minore), è possibile derivarne un terzo (la conclusione). Un sillogismo è un processo argomentativo valido soltanto se la verità delle premesse implica necessariamente la verità della conclusione. 

Scriviamo alla lavagna alcuni esempi di sillogismi pensati dai ragazzi nel modo classico, seguendo lo schema in stampatello: 

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Quando lo spazio della lavagna è quasi del tutto riempito, Alice esprime un dubbio: «in generale ho capito come funziona, ma c’è qualcosa che mi sfugge. Come posso concludere che tutte le rose sono profumate partendo dal fatto che tutti i fiori sono profumati, se questo non è vero? Esistono molti fiori che non sono profumati!» I ragionamenti che appaiono più solidi, quelli che tutti sono pronti a definire buoni ragionamenti, sono solo due: quelli che portano alla conclusione a partire da premesse indubitabilmente vere. I ragazzi, confrontando  le loro idee, iniziano a tracciare in modo autonomo una distinzione tra i sillogismi che è carica di significato e che deve soltanto essere precisata. 

Allora questo pensare senza preoccuparci della verità degli enunciati di partenza è stato inutile? Tutti i sillogismi che prendono avvio da premesse false o di cui non possiamo conoscere il valore di verità sono sbagliati? Assolutamente no! La validità del sillogismo consiste unicamente nella sua correttezza formale; affinché tale correttezza sussista poco importa se, di fatto, le premesse da cui il sillogismo prende avvio sono vere o false. Se un sillogismo è valido soltanto se la verità delle premesse implica necessariamente la verità della conclusione, possiamo sempre assumere che le premesse siano vere. E non è un imbroglio! D’altra parte, basta immergerci nella lettura di una storia di fantasia per credere alla verità di enunciati che nel mondo reale riterremmo falsi, senza che, per questo motivo, sia modificata la nostra capacità di distinguere nel racconto i ragionamenti corretti da quelli sbagliati.

Il dubbio di Alice nasceva dalla necessità di avviare il ragionamento a partire da enunciati veri e i compagni non trascurano il suo valore. Al termine di questo breve viaggio nella teoria dell’argomentazione i ragazzi definiscono buoni ragionamenti soltanto i processi argomentativi validi, costruiti a partire da premesse vere. 

 

La valigia del filosofo

 

NOTE:
1. L’Officina delle idee è il percorso didattico da La valigia del filosofo dedicato ai ragazzi della Scuola secondaria di primo grado.
2. Cantini, P. Minari, Introduzione alla logica, Le Monnier Università, 2009, p.70 – 71.
3. Gli enunciati categorici sono enunciati della forma “S è P”, dove S ha la funzione di soggetto e P di predicato. Cfr. Gatti pigri, gatti contraddittori, La Chiave di Sophia n. 11 Anno V. 

[Tutte le immagini sono realizzate da La valigia del filosofo]

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Hai mai visto un entrinciattolo? Giochi tra senso e verità

Chi, incuriosito dal suo aspetto antico, aprirà la valigia lasciata sulla porta di una libreria, la troverà piena di oggetti dalla concretezza indubitabile: pennarelli a punta grossa e matite, forbici, cartoncini colorati… Che sia la valigia di un artista? Ma a cosa potrebbero servire due scatole di cartone luccicanti, carte da gioco giganti, illustrazioni di illusioni ottiche e due cappelli a forma di gatto perfettamente uguali? Forse è stata dimenticata qui da un mago! Peccato che le cose astratte non si possano vedere né toccare. Altrimenti, salterebbero subito agli occhi tre idee, pronte a uscire dalla valigia per garantire la certezza che si tratta de La valigia del filosofo: i concetti di senso, verità e validità. 

Questi sono i concetti essenziali della teoria dell’argomentazione, che si applicano rispettivamente alle nozioni di termine, enunciato e ragionamento. Il modo di fare filosofia con i bambini che caratterizza ogni laboratorio de La valigia del filosofo prende forma proprio a partire dalle basi della teoria dell’argomentazione. Per questo motivo, i concetti di senso, verità e validità occupano molto spazio – per fortuna solo in teoria – all’interno della valigia. Sono il filo conduttore che giustifica lo spazio materialmente occupato da quella varietà di oggetti concreti apparentemente alla rinfusa, e che spiega come questi oggetti si trasformino in strumenti didattici. 

I termini dotati di senso sono le parole del nostro linguaggio che hanno significato in sé. Le parole sono realtà materiale, suono della voce se stiamo parlando, o segni su carta se scriviamo. Se tale materialità ha un legame con “ciò per cui sta”, se la parola si riferisce a una qualche entità, allora è dotata di significato e può essere usata per costruire un enunciato, elemento minimo del nostro modo usuale di comunicare. 

Il senso si trasferisce naturalmente dalle parole (o termini) agli enunciati. I bambini, in alcuni degli incontri del laboratorio Officina Frullapensieri, sono guidati nella scoperta dei concetti di base della logica classica, applicata agli enunciati dichiarativi. La riflessione si svolge attraverso il gioco con la macchina della verità: una macchina in grado di leggere gli enunciati tramite le sue speciali antenne, che sa sempre se ciò che legge è vero oppure falso. Una macchina blu che non sa parlare, ma che può rispondere agli input accendendo due luci: una verde, per il vero, o una rossa, per il falso. 

Quando un bambino aggancia a una delle antenne un cartellino con su scritto “la volpe pavese trottera nello zucchero con tre entrinciattoli”, a nessuno dei compagni pare così strano che la macchina sembri impazzita. Le  due luci si accendono alternandosi, intermittenti… qualcuno pensa che la macchina esploderà! La discussione, in classe, si anima: cosa sono gli “entrinciattoli”? Probabilmente animali, ma quali? E poi, cosa vuol dire “trottera”? All’improvviso le luci della macchina della verità si spengono contemporaneamente. Molti bambini sono pronti a spiegare il suo comportamento: la macchina della verità funziona ancora alla perfezione, ma, in questo caso, non può decidere tra vero e falso! Le parole “trotterare” e “entrinciattolo” hanno la forma apparente di un verbo e di un nome, ma non si trovano sul vocabolario! La macchina della verità ha sospeso il giudizio su questo particolare enunciato (ammesso che lo sia), perché la mancanza di senso di alcune delle parole che lo compongono si trasferisce alla sua interezza. Come minimo dovremmo metterci d’accordo sul significato della parola “entrinciattolo”. Stabilire che, da oggi, per tutti i bambini della scuola, la parola si riferisce esclusivamente a scoiattoli e ghiri delle foreste canadesi, e spargere la voce. 

La classe rinuncia subito all’impresa. Una bambina, allora, appronta un piccolo foglio da far leggere alla macchina della verità, scrivendoci sopra “fantasmi”. La reazione osservata da tutti sembra molto simile alla precedente. Mentre il verde e il rosso delle luci si rincorrono, qualcuno ha già capito il motivo: «quella non può essere né vera ne falsa… Perché non è una frase!» Le luci, di nuovo, si spengono. E c’è poco da aggiungere all’osservazione appena fatta. “Fantasmi” è un termine, non un enunciato, ed è qui che emerge la fondamentale differenza tra i due elementi linguistici: mentre sia a proposito dei termini che degli enunciati possiamo porci domande relative al senso, non è lecito domandarci se i termini siano veri o falsi. La verità entra in gioco soltanto nel momento in cui, mediante un enunciato, descriviamo una certa situazione o il sussistere di una certa relazione tra oggetti o individui, e valutiamo il rapporto tra la nostra descrizione e “ciò per cui essa sta”. In un balzo, gli enunciati ci fanno saltare dal senso alla verità.

 

La valigia del filosofo

 

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“Chi ha rotto la credenza?”. Tra causalità e correlazione

A guardarlo bene, il mondo può sembrarci una struttura complessa in cui diversi elementi interagiscono con relazioni di varia natura. Tra queste relazioni sopravanza la causalità: giorno dopo giorno pianifichiamo e interpretiamo parte della nostra esperienza attraverso leggi causali e anche l’immagine scientifica del mondo1, nella sua ricerca di modelli esplicativi e predittivi, invoca spesso il nesso causale.
Che la nostra vita sia piena di perché, i bambini lo sanno bene. Ma non è altrettanto intuitivo l’accesso alla natura di tale quesito metafisico. Per guidare i bambini nell’analisi e nella comprensione delle relazioni causali, può essere utile2 innanzitutto chiarire cosa la causalità non è. Causalità, ad esempio, non è correlazione. In altre parole, se all’aumentare di una variabile aumenta o diminuisce un’altra variabile, non significa che siamo in presenza di un nesso causale.
Per chiarire, riportiamo un dialogo tratto da una storia di fantasia:

– Ad agosto vendo moltissimi gelati, perché fa caldo e la gente vuole rinfrescarsi.
– E d’inverno? – chiese Achille.
– L’inverno è una stagione orribile! – Protestò il gelataio, rabbuiandosi.
– Sai, ieri mia mamma si è tagliata i capelli. Se li taglia sempre ad agosto! – gli sorrise Achille, per cambiare argomento nel tentativo di rasserenare il venditore.
– Sì, lo avevo notato. Quando tua madre si taglia i capelli io vendo più gelati!

In questo particolare dialogo appare evidente che il legame tra il taglio di capelli e la vendita di gelati sia di semplice correlazione, non di causalità: non si può dire che quel taglio dei capelli comporti un aumento delle vendite di gelato. Si potrebbe forse dire, invece, che entrambi questi eventi abbiano tra le loro rispettive cause l’aumento delle temperature che si verifica in estate.

Per capire cos’è quel qualcosa in più che consente ad una relazione tra eventi di essere causale, i bambini creano nuovi esempi con un gioco di carte illustrate. Dopo aver ricevuto alcune regole, i bambini provano a creare un legame che non colleghi due eventi alla maniera del dialogo precedente, ma che sia di causalità: una carta dovrà fungere da causa e un’altra da effetto. Per ampliare le possibilità di risposta e favorire la libera immaginazione dei bambini, le carte illustrate sono poco realistiche e si prestano a molte interpretazioni.
Dopo aver indagato la natura del nesso causale, i bambini sono guidati nella scomposizione di tale legame nei suoi elementi principali, i cosiddetti relata causali3, ossia di quelle entità tra cui si può dire che esista un nesso causale, la causa, ossia il motivo per cui succede una certa cosa, e l’effetto, cioè ciò che la causa produce. A introdurre questa fase può essere utile un episodio narrativo come questo:

Achille stava giocando nel giardino della nonna quando per sbaglio calciò la palla verso la finestra che la nonna aveva accidentalmente lasciato aperta. La palla era entrata in soggiorno e aveva colpito la sedia gialla. La sedia gialla era caduta sulla sedia rossa che era caduta sul tavolo che strisciando aveva spinto la sedia blu che aveva colpito la credenza rompendone un cassetto.
Inutile dire che la nonna si era arrabbiata col nipotino, accusandolo della rottura del cassetto. Achille invece avrebbe voluto incolpare la nonna, che aveva lasciato la finestra aperta, ma ritenne più prudente incolpare una delle sedie, e il verdetto era caduto sulla sedia blu.
Chi ha rotto la credenza?

Di fronte a storie di questo tipo è difficile trovare un comune accordo: un bambino risponde «la palla», perché senza quella non sarebbe avvenuto il danno, un altro risponde «sia Achille sia la nonna», perché le persone sono dotate di intenzione, mentre gli oggetti sono inanimati e quindi privi di vero potere causale; un altro ancora «la sedia blu», essendo l’oggetto che ha materialmente rotto il cassetto, un altro «Achille, la nonna, la palla, la finestra, il tavolo e le sedie», perché tutti questi elementi insieme hanno concorso alla realizzazione del danno, ma c’è anche chi dice «nessuno», non essendoci stata intenzionalità nell’incidente.
Una situazione narrativa così articolata dà modo ai bambini di analizzare in modo un po’ più complesso il nostro problema metafisico. Ad esempio può emergere non solo la classica visione per cui esistono solo due relata, una causa c e un effetto e tali per cui «c causa e», ma anche quella per cui le relazioni causali hanno la forma «c causa e piuttosto che e4.

Al di là del loro numero, poi, un’altra osservazione che può emergere è quella che si basa sulla tipologia dei relata considerati. Parliamo di causalità singolare quando ad essere connessi sono eventi particolari, dotati di una precisa collocazione spaziotemporale. Ad esempio «il fatto che Giuliano abbia fumato quattro pacchetti di sigarette senza filtro al giorno per venticinque anni è causa del suo tumore ai polmoni5. Si parla, invece, di causalità generale quando si mettono in rapporto tipi diversi di eventi, come nella frase «il fumo causa il tumore ai polmoni».

Considerazioni come queste possono essere visualizzate concretamente per mezzo di grafici quali il modello a rete: i relata sono rappresentati dai nodi e la relazione causale dalle frecce. I bambini, dopo aver imparato a leggere e creare modelli di questo tipo, diventano in grado di interiorizzarli e di personalizzarne alcuni criteri. Rafforzare l’apprendimento tramite la creazione di criteri visivi stimola la loro capacità di evidenziare l’entità di una causa rispetto ad un’altra e, in generale, facilita l’abitudine a interpretare con più chiarezza il nesso di causalità.

 

La valigia del filosofo

 

NOTE:

1. W.S. Sellars, Philosophy and the Scientific Image of Man, in Frontiers of Science and Philosophy, University of Pittsburgh Press, Pittsburgh 1962.
2. Questo è quanto La valigia del filosofo, progetto di logica e filosofia per bambini e ragazzi nato in Toscana nel 2015, si propone di fare con i suoi laboratori.
3. Per motivi di semplicità, consideriamo in questo articolo i relata come eventi individuali, ossia cose che accadono in una precisa regione di spazio-tempo, tralasciando le altre interpretazioni.
4. B. Van Fraassen, The Scientific Image, Oxford University Press, Oxford 1980.
5. R. Campaner, Causalità e cause, in A. Coliva, Filosofia analitica. Temi e problemi, Carocci, Roma 2007.

 

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“Perché il papà ha ucciso la mamma?”

“Perché il papà ha ucciso la mamma?”
Può essere solo questa domanda a scandire ogni singola giornata dei figli sopravvissuti alla morte delle loro mamme, uccise dai loro padri.

Questa società sarà anche stata protagonista della liberazione sessuale, del riconoscimento (almeno formale) di pari diritti, dell’avanzata del femminismo, ma i femminicidi, frutto di ideologie non troppo remote, non ancora sradicate, quelle antiche idee di onore legato alla proprietà del corpo femminile e all’affermazione della potestà maschile, sono ancora presenti. Nel femminicidio riaffiora ancora l’archetipo dell’ordine patriarcale violato.

Dei figli che restano si parla e si scrive poco. Se da un lato c’è l’intento di tutelarli, essendo nella maggior parte dei casi ancora minorenni al momento dell’assassinio della madre, dall’altro, nei confronti di questi orfani sussiste una negligenza colpevole, palesemente dimostrata dal fatto che i primi studi sul dramma vissuto da questi bambini e sulle conseguenti ripercussioni emotive risalgono a meno di una decina di anni fa.

È infatti nell’anno 2011 che, la psicologa e criminologa Anna Costanza Baldry avvia il progetto europeo Switch Off del Dipartimento di Psicologia della Seconda Università degli Studi di Napoli con il supporto dell’associazione nazionale D.i.RE (Donne in rete contro la violenza) e in collaborazione con le Università di Cipro e della Lituania, ponendo al centro dei suoi studi concernenti il femminicidio le vittime collaterali, ovvero i bambini sopravvissuti che hanno perso entrambi i genitori: la mamma vittima di femminicidio e il padre, autore dell’omicidio, rinchiuso in carcere o spesso morto suicida.

Nel 2016, le prime Linee guida di intervento per quelli che vengono definiti “orfani speciali”1: un sussidio a disposizione dei servizi sociali, dei magistrati, degli insegnanti, delle forze dell’ordine il cui obiettivo è utilizzare un protocollo di azione omogeneo e tempestivo perché queste vittime secondarie necessitano di sostegno concreto e cura. Diritti imprescindibili che le istituzioni non possono continuare ad eludere.

Questi bambini, che sono costretti a vagare da un’istituzione all’altra, nella maggior parte dei casi e nel tentativo di preservarne la continuità affettiva, vengono affidati ai parenti più stretti che faticano a far fronte alle innumerevoli esigenze psicologiche e materiali.

Gli “orfani speciali” si trovano a dover avanzare nella strada della vita nonostante il carico sconvolgente di un legame familiare che ha dato loro vita e morte, protagonisti di un’atrocità indescrivibile a parole, privati di quella base vitale e certa su cui fondare la propria forza psichica ed il proprio equilibrio. È innegabile l’obbligo dello Stato e di quella stessa società che si definisce civile provvedere a questi orfani, vittime non solo di un padre violento ma anche di Istituzioni che, in molti casi, non hanno saputo proteggere le loro madri che avevano già subito violenza e avevano più volte denunciato i loro partner o ex partner.

In Italia, da poco più di un anno, è in vigore la legge n. 4 dell’11 gennaio 2018 che, modificando il codice civile, il codice penale e di procedura penale e prevedendo altre singole disposizioni, introduce strumenti di tutela legale ed economica dei figli (di qualunque genere di unione, coniugale o equiparata), minorenni o maggiorenni non economicamente autosufficienti, rimasti orfani di un genitore a causa di un crimine commesso dall’altro genitore. Ma, come spesso accade nel nostro paese, la normativa approvata manca di adeguati fondi economici.

Questi “orfani speciali”, figli del ventunesimo secolo, sono nati in una società che si definisce inclusiva, liberale, emancipata e civile ma che sopporta che i bambini siano spettatori involontari di crimini efferati, violenza inaudita. Questi bambini in realtà non sono altro che figli di una società liquida in cui, per dirla con le parole del sociologo polacco Zygmunt Bauman, è protagonista «la convinzione che il cambiamento è l’unica cosa permanente e che l’incertezza è l’unica certezza».

A nulla serve introdurre nelle scuole un’educazione finalizzata al riequilibrio di genere se il legislatore non interviene in maniera urgente e decisa con leggi severe che sanciscano la gravità assoluta e la certezza della pena di un crimine che offende la nostra coscienza civile, riportandoci ad una barbarie già vissuta nel passato e ridestando un problema che credevamo di aver superato ma che in realtà l’umanità non ha ancora elaborato.

La donna, ancora e troppo spesso è considerata di “seconda classe”… poi, si arriva ai femminicidi e a non essere in grado di tutelare chi per tutta la vita, inevitabilmente, porterà le conseguenze del terrore, del sangue e del silenzio di quando quel maledetto giorno, in quell’istante tutto è finito.

 

Silvia Pennisi

 

NOTE:
1. Il documento relativo alle “Linee guida di intervento per gli special orphans” è consultabile nel sito dedicato: www.switch-off.eu.

[Photo credits Tam Wai su unsplash.com]

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E tu chi sei? Il concetto di identità tra logica e narrazione

Il Bruco si tolse di bocca la pipa e, con voce languida e assonnata, chiese: «E tu chi sei?» […]
Alice rispose con voce timida: «Io… io non lo so, per il momento, signore… al massimo potrei dire chi ero quando mi sono alzata stamattina, ma da allora ci sono stati parecchi cambiamenti».
«Che vuoi dire?» disse il Bruco, severo. «Spiegati!»
«Mi dispiace, signore, ma non posso spiegarmi,» disse Alice «perché io non sono più io; capisce?»1.

Nel primo incontro del percorso didattico Le meraviglie che Alice trovò, ideato per avvicinare i bambini alla lettura dei celebri romanzi carrolliani Le avventure di Alice nel Paese delle Meraviglie e Attraverso lo specchio e quel che Alice vi trovò, la storia di Alice viene ripercorsa attraverso un gioco di carte, dando vita a una lettura collettiva. Le grandi carte di picche hanno la funzione di introdurre con un’immagine, accompagnata da una breve frase, le tematiche logico-filosofiche spesso racchiuse nei dialoghi tra Alice e gli strampalati personaggi che popolano la sua avventura.

Quando il giocatore con in mano il tre di picche scopre la sua carta, la riflessione dei bambini si concentra per la prima volta sul tema dell’identità. «E tu chi sei?». I pensieri del Bruco, distratti o forse assorti, sono stati interrotti dall’arrivo di Alice.

Il tema dell’identità occupa una posizione centrale all’interno del dibattito filosofico contemporaneo di stampo analitico e nei laboratori de La valigia del filosofo2 si è scelto di privilegiare tale approccio. Il concetto di identità viene quasi sempre affrontato giocando con le proprietà fondamentali che caratterizzano le relazioni di equivalenza-simmetria, riflessività e transitività, in modo tale che i bambini possano sperimentare l’utilità della logica nello smontare i concetti per “guardarli dall’interno”. Certamente, però, nel Paese delle Meraviglie molti altri incontri offrono lo spunto per considerare il concetto di identità attraverso chiavi di lettura di tipo diverso. La Regina di Cuori, per esempio, ha un carattere davvero difficile: sembra una furia cieca e senza ragione. La sua entrata in scena sposta l’accento sull’emotività e sulla dimensione dell’identità personale come continuità psicologica. D’altra parte, la scelta di partire da una narrazione per avviare la riflessione filosofica rivela la sua bellezza anche nel mettere in luce, come fosse una sfida, la necessità di creare ponti tra diversi approcci filosofici. Il dialogo tra Alice e il Bruco stimola la riflessione sul tema dell’identità personale e della sua persistenza nel tempo, e può diventare il punto intorno al quale ruotano diversi input filosofici in cerca di un equilibrio reciproco.

Stamattina la mia gatta era assonnata, indolente, mentre stasera è anche troppo vivace. Il libro che ho di fronte in questo momento ha la copertina scolorita e le pagine stropicciate: sicuramente non era così quando è stato comprato, nel 1978! È facile accorgersi che nel nostro mondo, come in quello di Alice, le cose cambiano, e che non troviamo in ciò niente di sconvolgente. Sono sicura del fatto che la mia gatta di stasera sia la stessa di stamattina, e non perché l’ho tenuta d’occhio tutto il giorno, nel dubbio che qualcuno la sostituisse con una identica a lei d’aspetto, ma più estroversa! Tutti noi siamo capaci di vivere serenamente in un flusso di continui cambiamenti, perché riconosciamo al suo interno, in modo spontaneo e naturale, alcuni punti fissi: quelli che ci permettono, per esempio, di riconoscere un amico dopo tanto tempo che non lo vediamo. Se non percepissimo punti di continuità nel cambiamento, vivremmo in una costante crisi d’identità di tutte le cose e non saremmo capaci né di attribuirci le responsabilità delle azioni compiute, né di pianificare il nostro futuro.

Una condizione di questo genere ci sembra assurda, fortunatamente lontanissima dal nostro vissuto quotidiano. Ma, se cerchiamo di comprendere la ragione profonda del fatto che l’identità delle cose persista, sopravvivendo al loro cambiamento, scopriamo che si tratta di una questione tutt’altro che banale. In altre parole, in cosa consistono i punti fissi che ci permettono di pensare che le cose, pur trasformandosi, conservino la propria identità? Alice, prima di incontrare il Bruco, aveva cambiato più volte dimensione: era diventata piccola piccola bevendo da una boccetta con la scritta “bevimi” sull’etichetta, e poi enorme, mangiando un dolcetto. Se partiamo dal presupposto teorico che due cose siano identiche se e solo se possiedono tutte le stesse caratteristiche, possiamo prendere filosoficamente sul serio le parole di Alice, quando afferma di non essere più la stessa. A partire da questo presupposto teorico e dalla perplessità di Alice, nel prossimo articolo presenteremo alcuni aspetti paradossali che emergono quando l’identità viene pensata in relazione alla sua persistenza nel tempo.

 

La valigia del filosofo

 

NOTE
1. Cfr. L. Carroll, Le avventure di Alice nel Paese delle Meraviglie, in M. D’Amico (a cura di), Il mondo di Alice, Bur, Milano, 2006, cap V.
2. La valigia del filosofo è un progetto di logica e filosofia per bambini nato nel 2015.

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Segno, dove vai?

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Segno, dove vai? è il nome del laboratorio de La valigia del filosofo1 pensato per i bambini dai tre ai cinque anni, che ha per tema la scoperta del segno e della forma. Il percorso didattico, progettato a partire dagli assunti teorici fondamentali della pedagogia di Bruno Munari, si prefigge come obiettivo principale quello di incrementare nei bambini la capacità di interpretare criticamente, per poi elaborare in modo personale, codici espressivi di natura visiva. Il laboratorio si articola in una serie di ‘esercizi mobili’, che possono essere integrati e adattati in base alle esigenze creative dei bambini. Così assume la forma di un allenamento, in cui il gioco con segni e forme curvi, spezzati o misti, disegnati o ritagliati su cartoncino colorato, si concretizza in elaborati grafico-materici.

Nel momento in cui i bambini, di fronte a un pezzo di carta strappato in modo casuale, si divertono nel dire: “è a forma di…!”, il gioco offre lo spunto per una riflessione sulla differenza concettuale tra segni e forme che rappresentano qualcosa di concreto, come una torta di compleanno o un cespuglio ingarbugliato, e segni e forme puri, il cui significato non emerge in modo già determinato da loro stessi. È proprio l’interazione con elementi visivi che rappresentano solo se stessi a stimolare maggiormente la creatività: senza un riferimento univoco alla realtà concreta, i bambini sono coinvolti in un processo di ricerca di senso più profondo, che rende necessario il dialogo e il confronto reciproco per stabilire interpretazioni condivisibili. Nell’elaborazione di codici espressivi a partire da
stimoli visivi privi di un riferimento stabile alla realtà concreta, la riflessione coinvolge il più delle volte la sfera emotiva e dello stare insieme.

Segno, dove vai? presenta, in forma propedeutica, molti elementi di continuità rispetto ai laboratori rivolti ai bambini più grandi, in particolare rispetto al laboratorio di logica e filosofia Officina Frullapensieri. Per questo, ci sembra interessante confrontare due attività che fanno parte dei due percorsi didattici.

Uno degli esercizi che proponiamo in Segno, dove vai?, consiste nel tracciare un segno da un lato di un cartoncino colorato al suo lato opposto non con la matita o con il pennarello, ma con le forbici. Il cartoncino viene così diviso in due parti e sovrapposto a un cartoncino di colore diverso. Se i due margini del cartoncino tagliato vengono tenuti vicini, come per ricomporne l’unità iniziale, ciò che il bambino vede è un segno fine, quasi impercettibile. Possiamo renderlo più marcato distanziando di qualche millimetro i due pezzi tagliati: il segno è più spesso, sembra fatto con un pennarello a punta grossa. Allontanando ancora un po’ i margini… “Sembra un fiume con tanta acqua tra le
montagne!”. E ora che è più largo che lungo, possiamo ancora dire che sia un segno? Certamente no! “Ora è a forma di animale!”. Ma quando è avvenuto il passaggio dal segno alla forma, se è stato così graduale?

Una delle attività dell’Officina Frullapensieri prevede l’interazione dei bambini con un oggetto concreto un po’ ingombrante, di polistirolo e cartoncino: si tratta di una fedele riproduzione della credenza della nonna di Achille, dai cassetti grandi, dipinti con colori vivaci. Achille è un bambino un po’ sbadato e spesso capita che, mentre gioca a pallone a casa della nonna, prenda male la mira e rompa un cassetto. La sua storia e quella della credenza, ogni volta restaurata da un precisissimo falegname, introduce la riflessione sul tema dell’identità e della persistenza nel tempo. Ogni volta che un cassetto si rompe, viene sostituito da uno nuovo, perfettamente uguale all’originale. Una volta che tutti i cassetti originali sono stati sostituiti da cassetti nuovi, la credenza è sempre la stessa, oppure no? E se, dopo i cassetti, anche il resto del mobile originale viene sostituito con una pezzo nuovo? La maggior parte dei bambini, nella fase finale dell’attività, tende a rispondere che no, la credenza non è più la stessa, “perché non è fatta dello stesso legno del mobile vecchio!” Ma la storia e il gioco in cui i bambini staccano e attaccano i cassetti sulla credenza di polistirolo, hanno generato, intanto, un dibattito acceso, perché, nel cercare una risposta, sono emersi nuovi punti di vista. Quand’è che la credenza ha smesso di essere quella originale e si è trasformata in quella nuova, se è stato sostituito un pezzo alla volta?

Le due attività brevemente descritte, pur svolgendosi attraverso modalità e linguaggi diversi, hanno in comune l’elemento concettuale della progressività graduale. Nella prima, questo elemento ha la funzione di introdurre i processi di astrazione e di definizione dei concetti; nella seconda, quella di rendere più profonda la riflessione sul
concetto di identità. In entrambi i casi, attraverso la creazione di un processo graduale, i bambini sperimentano in modo diretto gli aspetti problematici interni alla riflessione. Secondo noi, proprio la capacità e il desiderio di soffermarsi nella problematicità, contribuiscono a rendere tale la meraviglia di una scoperta filosofica.

 

La valigia del filosofo

 

NOTE
1. La valigia del filosofo è un progetto di logica e filosofia per bambini e ragazzi nato nel 2015, a cura di Elisa Dalla Battista e Francesca Lurci.

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