Tra lonfi e bacche rosse

Era arrivata l’ora di tornare a casa. Salutammo tutti e, valigia alla mano, lasciammo la locanda. La bambina ancora una volta si offrì come nostra guida e prendemmo a est, verso il faggeto.

Dentro il bosco tirava un filo di vento e sul terriccio tremolavano macchie di luce. Passammo buona parte del cammino a osservarle mentre cambiavano forma e dimensione. A mano a mano che procedevamo, si facevano più rade perché il bosco diventava più fitto. D’intorno, gli alberi divenivano più alti e sottili.

Nel cuore del faggeto c’erano alcuni cespugli con bacche rosse o blu, e qualche animaletto che correva qua e là. Ad un certo punto sentii un verso grave e furibondo e domandai cosa fosse. La mia amica disse che sembrava un barrito, ma la bambina la corresse: è un barigatto1!

Che animale è il barigatto? Chiesi.

Non è un animale, è un verso! Mi rispose. Il verso del lonfo. D’estate i lonfi vengono qui, nel faggeto, per rifugiarsi dal caldo. È normare quindi sentirne i barigatti.

Ah i lonfi certo, capisco, rispose la mia amica. E che cosa sono?

Guarda laggù, quello è un lonfo! E se guardate bene, ci disse, davanti al lonfo c’è un cespuglio pieno di bacche rosse.

Le mangia? La interruppi.

No, ma d’estate il bosco si riempie di queste bacche rosse, e ogni volta che si riempie di bacche rosse arrivano anche i lonfi.

Quindi il profumo o il colore delle bacche attira i lonfi? Chiese la mia amica.

No, diciamo che è più una coincidenza che un rapporto causale. Cioè, non è che la comparsa di quei frutti sui cespugli comporti l’arrivo di lonfi. Piuttosto, si può dire che i due eventi abbiano una causa simile per la quale si ritrovano a essere nello stesso luogo nello stesso periodo dell’anno. Le bacche rosse maturano in estate e proprio in quel periodo dell’anno i lonfi arrivano al faggeto, per ripararsi dal caldo torrido.

Ci avvicinammo al lonfo con cautela: la bambina ci aveva detto di evitare cionfi o lugri, altrimenti il lonfo ci avrebbe sicuramente sbidugliate e arrapignate, o, che era molto peggio, botaliate e criventate. Comunque aveva proprio un’aria buffa, questo lonfo.

Dopo un po’ salutammo il curioso animale e continuammo per la nostra strada. Quando uscimmo dal faggeto ci ritrovammo dove la nostra avventura era iniziata, nel largo prato della città senza nome2. Era passata già una giornata.

Che bella giornata! Disse la mia amica.

Posammo la valigia sul prato, quella valigia che ci eravamo portate alla locanda, la valigia del filosofo.

Chissà, continuò lei, cosa sarebbe successo se avessimo preso con noi un’altra valigia, ad esempio la valigia degli oggetti all’incontrario.

Sarebbe stata ben più strana! Te lo immagini un mondo all’incontrario? Disse la bambina. La gente che cammina nel cielo, le nuvole nel mare a nuotare… Nel mondo all’incontrario, poi, io non sarei più una bambina, anzi forse è meglio dire che non sarei ancora una bambina, dato che tutti nascerebbero anziani e morirebbero neonati.

E altro che valigia del filosofo! Irruppe una voce che subito continuò: lì ci sarebbe stata una aigilav led ofosolif!

Scoppiammo a ridere alle parole di quel bambino che avevamo incontrato il pomeriggio del giorno prima, proprio lì, nella città senza nome.

La valigia del filosofo

 

NOTE:

1 Cfr. Il Lonfo in Fosco Maraini, Gnosi delle fanfole (1978)

Il Lonfo non vaterca né gluisce
e molto raramente barigatta,
ma quando soffia il bego a bisce bisce,
sdilenca un poco e gnagio s’archipatta.
È frusco il Lonfo! È pieno di lupigna
arrafferia malversa e sofolenta!
Se cionfi ti sbiduglia e ti arrupigna
se lugri ti botalla e ti criventa.
Eppure il vecchio Lonfo ammargelluto
che bete e zugghia e fonca nei trombazzi
fa legica busia, fa gisbuto;
e quasi quasi in segno di sberdazzi
gli affarferesti un gniffo. Ma lui, zuto
t’ alloppa, ti sbernecchia; e tu l’accazzi.

2 Cfr. Dove trovammo la valigia del filosofo.

Crostate rubate

Era tarda sera e ci fermammo a dormire alla locanda. Saremmo rientrate a casa l’indomani.

Non c’erano tende né persiane e la luce ci svegliò molto presto. Quando arrivò l’ora della colazione, ci presentammo nella sala. La bambina, che era solita frequentare la locanda, si accorse subito che al menù della colazione mancava la cosa più importante: le crostate!

Quasi l’avesse letta nel pensiero, la locandiera entrò nella sala insieme alla cuoca e gridò. Chi ha rubato le crostate?.

Forse non c’era bisogno di gridare, pensai, dato che non c’era per nulla confusione ed eravamo, in sala, soltanto quattro: al nostro tavolo io, la bambina e la mia amica, e nel tavolo in fondo quel bambino che avevamo incontrato il giorno prima nella città senza nome1. Ad ogni modo, ci voltammo verso la locandiera con aria curiosa. Il bambino fu il primo ad avanzare un’ipotesi, e lo fece con un tono che rispondeva alla gentilezza della cuoca.

Forse ti sei dimenticata di essere una cuoca, stamattina, e ti sei scordata di prepararle, le crostate.

Ma la cuoca non soffriva di amnesie, quindi l’ipotesi era da escludere. E aveva usato una marmellata di ribes rossi che sarebbe scaduta il tredici novembre del duemiladiciotto, gracchiò.

Risolverò questo caso! Continuò il bambino. Forse allora le ha mangiate la cuoca, le crostate. Sì, magari stamattina non voleva soltanto cucinare cose buone e mangiare, come fanno i cuochi, gli avanzi dei pasti. Probabilmente stamattina aveva molta fame e si era pappata tutto!

Non è possibile, gli ricordò la bambina, ineccepibile. La cuoca è celiaca e quelle crostate contengono glutine.

Mmm… Forse oggi è il Giudigiugno?

Cos’è il Giudigiugno? Intervenne la mia amica.

È un giorno di giugno in cui le persone lanciano le torte giù dalle finestre e dai balconi per centrare i passanti, spiegò la bambina.

No comunque, oggi non è il Giudigiugno, rispose la bambina. E poi, puntualizzò, le torte che si lanciano il Giudigiugno devono contenere la panna montata. Non mi risulta che le crostate abbiano la panna!

Forse, allora, qualcuno ci ha fatto uno scherzo e ha nascosto le crostate ai ribes rossi nella cassaforte dietro al quadro dell’anatra2!

Veramente quell’anatra è un coniglio, comunque no, è impossibile: qui non ci sono passaggi segreti, disse la bambina dopo aver scostato il quadro.

Allora qualcuno per dispetto deve averle dipinte di… di… verde, e averle messe su quella lunga tovaglia verde con la quale adesso si mimetizzano!

Scrutammo la tavola e spostammo la tovaglia: era leggera e non vi era nulla su di essa.

Ho capito! Si fece serio. Ci dev’essere stato un equivoco. La donna delle pulizie ha scambiato il cestino delle crostate con quello del bucato e le crostate sono finite in lavatrice. Mamma mia, speriamo di no!

Tranquillo, neanche questo è possibile perché la lavatrice è vuota. Hai comunque tantissima fantasia, dissi io.

A volte riesco a credere a sei cose impossibili, prima di fare colazione3.

Invece, irruppe la mia amica, è possibile che manchi qualcuno, tra noi?

C’era effettivamente un ospite ancora, tra coloro che non si erano già svegliati. Era uscito senza fare colazione, o così ci aveva detto. La locandiera insinuò che doveva essere stato lui, anche perché ogni volta che alla locanda si sforna una torta, lui non si tira mai indietro. Come aveva fatto a non pensarci prima e com’era lampante questa prova, esclamò rimproverandosi.

Sembravano non esserci dubbi, ma la bambina osservò: non siamo un po’ troppo frettolosi? Non è detto che, se finora è sempre accaduto così, anche stavolta non faccia eccezione. Non c’era scritto da nessuna parte, dopotutto.

L’osservazione della bambina non faceva una piega e fu molto apprezzata. Ma ancora di più fu apprezzata la cuoca, che era già tornata in cucina a imbastire una nuova pasta frolla.

La valigia del filosofo

 

NOTE:

1 Cfr. Dove trovammo la valigia del filosofo.

2 Cfr. Zuppe larghe un metro.

3 Cfr. L. Carroll, Le avventure di Alice nel Paese delle Meraviglie, cap. V.

 

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Zuppe larghe un metro

Arrivammo finalmente alla locanda: il gioco1 l’aveva vinto la bambina, seconda la mia amica e io ultima. La locanda aveva un’insegna triangolare e si chiamava “I tre piatti”. Dentro c’erano tre sale, oltre alla cucina, s’intende. Ci accomodammo nella prima, nel tavolo a sinistra, che era di forma triangolare.

Arrivò il cameriere e, senza nemmeno salutare, ci disse che il coperto sarebbe venuto a costare più dei piatti e che questi, come già avevamo intuito, erano tre. La bambina rispose che non c’era problema e anzi, avremmo potuto farne anche a meno, dato che l’avevamo portato con noi, il coperto2. Tirammo fuori la tovaglia da picnic ricamata a mano, tre calici di cristallo, un mucchio di forchette di plastica, qualche piatto e anche la bottiglia di aranciata. Ordinammo una zuppa, una pizza e un piatto del giorno.

Mentre aspettavamo la cena, la mia amica fece un commento sul quadro appeso alla parete. Che bell’anatra, disse.

Io guardai il coniglio nel dipinto e corressi la mia amica: che bel coniglio, volevi forse dire!

Ma scusa, dove lo vedi il coniglio? Rispose lei. Capisco tu abbia fame, ma quello un coniglio proprio non è!

Mi aveva fatto quel commento perché il piatto del giorno, che avevo ordinato io, prevedeva le tagliatelle al ragù di coniglio.

La bambina si mise a ridere e noi la guardammo perplesse.

È una figura ambigua, un’immagine cioè che può essere interpretata in due modi alternativi: come un’anatra, disse rivolgendosi a lei, o come un coniglio, disse guardando me.

Arrivarono finalmente i tre piatti. La bambina, fissando la zuppa della mia amica, tirò fuori la lingua e storse il naso.

Che c’è? Le chiese la mia amica.

Perché prendi la zuppa se non è buona? Chiese la bambina.

Certo che è buona.

Non può esserlo, è una zuppa!

Ma certo che può esserlo: è una di quelle cose che funzionano col metro!

Col metro? Intervenni io.

La mia amica fece cenno di sì con la testa e continuò, sicura di sé: per esprimere un giudizio su certi tipi di situazioni, usiamo il metro.

Continuavo a non capire, dunque la mia amica fu costretta a spiegarsi meglio:

Pensa al metro che srotoli ogni volta che devi aggiustare dei calzini. Devi metterci sopra una toppa e per capire quanto lunga serve prendi le misure col tuo metro, no? Ecco, è come se ogni uomo avesse un metro, per misurare alcune cose, un proprio metro personale che è diverso dai metri degli altri. In questo modo il risultato delle mie misure può essere diverso da quello che ottenete voi con le vostre misure.

Se ci pensi, disse allora rivolgendosi alla bambina, è come se io misurassi la bontà della zuppa con un metro diverso da quello che usi tu. Il mio metro dice che è un piatto che mi piace mangiare, mentre il tuo metro dice il contrario.

Ma ci sono delle situazioni per le quali non usiamo metri? Chiese la bambina.

Beh, se prendessi la frase «I lati di un quadrato sono uguali tra loro», è chiaro che nessuno la metterebbe in dubbio: tutti, ma proprio tutti, penserebbero sia una proposizione incontestabilmente vera.

Ho capito! Esclamò la bambina. Come la pizza, che piace proprio a tutti!

La valigia del filosofo

NOTE:

1 Cfr. Scelte obbligate, strade possibili.

2 Ivi.

Dove trovammo la valigia del filosofo

C’era un tempo una città senza nome, senza vie e senza case, ma piena di valigie. Gli abitanti del posto non cucinavano in cucina né facevano pipì in bagno, i nonni non riposavano sulle poltrone e i bambini non giocavano sui tappeti. Non essendoci case, infatti, non c’erano bagni né cucine, tappeti né poltrone, nella città senza nome. Ma alla gente questo non pesava perché, più che restare, preferiva spostarsi. Viaggiavano alla ricerca di nuovi alberi da frutto per la colazione, larghi prati per giocare a pallone e robusti tronchi su cui riposare.
Per avere con sé quegli oggetti che nella vita possono tornare utili, gli abitanti del posto si servivano delle numerose valigie sparse per la città. C’erano valigiotte e valigine, con rotelle o con bretelle, resistenti o un poco mosce, poste dritte o un po’ rovesce.

Alcune di queste valigie erano così scomode da trasportare che un giorno un tale suggerì l’acquisto di pratici zaini. Malgrado il diffuso entusiasmo iniziale, la proposta fu bocciata: dare indicazioni sul negozio sarebbe stato davvero complicato, non potendocisi riferire ad alcuna via. Poi, a pensarci bene, sarebbe stato difficile recarsi in negozio se di case, nella città senza nome, non ce n’erano. La gente dovette dunque rassegnarsi a quell’abitudine un tantino scomoda, o espatriare.

Un arioso pomeriggio d’estate capitai nella città senza nome. Passeggiavo in compagnia di una cara amica finché, su in cima alla collina, intravidi qualcosa. Cosa fosse questo qualcosa forse si intuisce già, ma noi che in quella città non avevamo mai messo piede, pensavamo a chissà quale arnese. Una corsa fino in cima e la trovammo, e la aprimmo. Sarà stata degli anni quaranta, fatta di cartone rivestito di una tela marrone.
Sopraggiunse un bambino del posto e ci spiegò che nella sua città non c’erano vie né case, soltanto valigie. Ogni valigia, ci informava, contiene oggetti diversi. Ci sono le valigie dei giochi, che sono le più belle, le valigie dei piatti e delle forchette, che servono quando si ha fame, le valigie delle giacche, per ora impolverate, eccetera eccetera. Potete prenderla, ci aveva detto gentile.
La nostra era la valigia del filosofo. Non è che dentro ci fossero davvero i filosofi, poverini. Però, diciamo, c’erano oggetti che ricordavano cose che non si vedono e non si toccano, i concetti. Notammo che non si trattava di concetti qualsiasi, ma di concetti molto antichi e, come dire, senza scadenza. Molti, ci informò il bambino, scambiano la valigia del filosofo per la valigia dell’antiquario.

Certi oggetti, in particolare, ci suscitarono grande curiosità, così li tirammo fuori dalla valigia e li esplorammo. Alcuni parlavano di sé, altri di metafisica, altri ancora di linguaggio. Dato che nella maggior parte degli oggetti c’era almeno un pizzico di logica, ce ne chiedemmo il motivo. Ci spiegò il bambino che per filosofare bene, indipendentemente dall’argomento, servono buone argomentazioni. Serve sapere, insomma, che se le valigie di piatti sono pesanti e io sto sollevando una valigia leggera, allora è sicuro che questa non contiene piatti. Certo, per imparare a ragionare correttamente bisogna stare attenti a non scivolare nella trappola delle fallacie, a evitare alcuni errori impertinenti che si nascondono in certi ragionamenti. Non si può dire che la giustizia impone che nessuno nella città senza nome possa costruire una casa perché non è giusto che nella città senza nome si possano costruire case. Questo ragionamento è circolare, presuppone che sia vero quel che si vuole dimostrare e quindi non è valido farne uso. In definitiva, per filosofare bene è d’aiuto il buon ragionamento, per capirsi al meglio è necessaria una comunicazione chiara e corretta. Questa ci sembrava una buona via per addentrarsi, insieme a quel bambino, in quella terra apparentemente così astratta e perdigiorno della filosofia.

Passammo un po’ di tempo col naso tra gli oggetti, dopodiché ci addormentammo, in assenza di divani, su un largo prato verde. E sognammo di passeggiare tra i banconi di un antiquario.

Valigia del filosofo

Logo valigia del filosofo-01

La parola creatrice di realtà

<p>Abstract speaker silhouette with letters on a white background</p>

La parola crea, perché parlando non ripetiamo; imita, perché parlando non inventiamo […]; traduce, perché trasporta in un luogo nuovo la situazione presente di chi parla e i materiali di cui dispone.1

La parola è un dono.
È la capacità di comunicare e comunicarsi al mondo come nessun altro essere vivente può fare.
La parola permette all’uomo di relazionarsi in modo logico e razionale con i suoi simili, è la capacità di riflettere ed elaborare pensieri che portino allo scandaglio di sé, del senso della realtà e della propria esistenza.
Con le parole noi siamo in grado di costruire la nostra vita, la nostra cultura oltrepassando anche i limiti che la società via via che si cresce impone, raggiungendo luoghi fino a prima sconosciuti.

La parola ha potere, senso, corposità ma, paradossalmente, tutto questo valore viene perso quando ci si inserisce all’interno della società come soggetti attivi, a partire dalla scuola; è proprio a partire dai contesti chiusi e imposti che la parola perde il suo vero potenziale, cioè quello di creare e costruire, perché non porta più con sé l’effetto sorpresa, ognuno sa esattamente che detta in quel determinato contesto la parola significa solo e soltanto quella cosa.

L’uso e l’abitudine deteriorano la magia racchiusa nella parola, svuotandola di senso.

Ecco la crisi del linguaggio!

Il problema non risiede nel bambino che legge poco, risiede nel bambino che ha dei limiti linguistici impostigli e che non può sperimentare la sua fantasia attraverso l’uso delle parole.

Ogni parola, come ogni bambino, è un microcosmo che

porta con sé un universo che, liberato, rivela l’intero mondo contenuto implicitamente in essa2

Dunque la parola non è fine a se stessa, non è sola, è qualcosa che svela e rivela l’universo che racchiude dentro e si rende, per questo, misteriosa perché ‘dice’ un universo; eppure questo mistero permane solo se la parola viene lasciata libera di dire e non dire tutto ciò che racchiude, di essere presente in più contesti e di pronunciarsi in modi differenti.

Se ciò non accade vi è l’ovvio e l’oblìo della bellezza della parola in sé.

La bellezza dei bambini risiede nel fatto di essere liberi e di avere una creatività linguistica che non li fa essere imbrigliati in significati inflessibili, potendo, così andare alla ricerca di altri mondi e differenti modi di descrivere la realtà che li circonda e, spesso, di crearla, perché l’essere umano è la sua parola3  e il bambino ne è l’esempio.

Quando ascoltiamo i bambini raccontare un fatto, pensiamo che stiano inventando il racconto o che abbiano visto troppa televisione e non siano in grado di distinguere la realtà dalla finzione: niente di più sbagliato. Quando un bambino ci descrive un fatto realmente accaduto le parole non sono scelte a caso, come a noi può sembrare, perché vengono pescate da tutti i contesti possibili immaginabili, che loro hanno vissuto, senza porsi limiti, dimostrando una capacità linguistica ben superiore alla nostra.

Se la parola parla, come potrebbe essere falsa?4

E l’adulto, invece, cosa fa?
Li corregge, spiega loro che quella parola non va bene per quel determinato contesto e li sprona ad essere il più coerenti possibili con la realtà; ecco i limiti, le gabbie, l’imbrigliamento della fantasia che portano inevitabilmente all’impoverimento del linguaggio e, in seguito, alla scarsa capacità di pensiero critico, perché subentra la paura di sbagliare che di conseguenza inibisce la creatività e porta insicurezza verso se stessi.
Alla domanda “cos’è un cucchiaio?” solo un bambino può davvero sorprendere rispondendo con estrema naturalezza “È se stesso!”, sapendo esattamente cosa sta dicendo perché ogni parola esiste in quanto in relazione a un pensiero o ad una riflessione.5

Una risposta per i più banale e scontata oppure copiata, ripetuta, sempre per lo stesso problema, ossia l’incapacità di noi adulti di trascendere il contesto in cui stiamo parlando e l’ossessiva ricerca di una perfezione linguistica che porta alla morte reale della parola e del suo senso profondo.
La parola ha e deve mantenere la sua forza creatrice di realtà e di mondi possibili e questo potere le è conferito dalla sua incapacità di essere ripetuta, perché ogni volta è parola nuova, e dalla capacità di imitare dunque di non inventare.6 Dovremmo, quindi, essere in grado di capire che la parola deriva dal silenzio, dal sacrificio di avere saputo ascoltare, ciò che il bambino fa da quando nasce, e per questo è necessario non limitarlo continuando a stimolare il suo linguaggio attraverso il gioco e la filosofia pratica che sono in grado di allenare l’immaginazione e alimentare l’infinità dei mondi possibili.
Proprio attraverso la filosofia e i suoi allenamenti linguistici si può percepire la componente ludica del linguaggio, dove il gioco è da intendersi come una funzione dell’ingegno dell’uomo e non della ragione perché il linguaggio ricopre proprio il ruolo di gioco di ingenium per eccellenza visto che parlare non significa informare ma vivere ed esprimere la vita stessa e di crearla.7

La comprensione di tutto questo porta alla capacità di percepire il linguaggio come atto di libertà, se viene a mancare proprio la consapevolezza di questa funzione liberatoria si sarà sempre incapaci di creare il proprio mondo e quello possibile.8

Valeria Genova

Note
1- Panikkar R., Lo spirito della parola, Bollati Boringhieri Editore, Torino 2007, cit pag 50 2- Ibidem, cit pag 11
3- Parets Serra M., Els pobres i la Trinitat, Abbazia, Montserrat 1991, pag 17
4- Sabara Bhasya, I, I, 5 cit
5- Panikkar R., Lo spirito della parola, Bollati Boringhieri Editore, Torino, 2007, cfr pag 50 6- Ibidem, cfr
7- Ibidem, cfr pag 87
8- Ibidem, cfr pp 88-89

Felicità…#100!

Si legge da un frammento di T. S. Eliot da quattro quartetti:

“I momenti di felicità…

ne abbiamo avuto esperienza, ma ci è sfuggito il significato”.

Che cosa voglia dire essere felici è una questione che vanta secoli di riflessioni filosofiche; vari modelli di eu̯dai̯monía si sono susseguiti per capire quale fosse la vera vita felice. La felicità viene collocata da molti filosofi come il fine ultimo di ogni uomo, ma la querelle su cosa voglia dire essere davvero felici sembra senza fine.

Cos’è che ci rende felici? E cosa ci svela la semantica della parola “felicità”? Essa è un accadere o un attendere? È qualcosa che va perseguito o ci imbattiamo in essa per puro caso? È qualcosa che esiste per sé, o non è altro che il piacere provato dalla cessazione del dolore?

Stando al modello tragico, il capriccio divino sembra essere l’unico responsabile (e garante) della felicità umana e quest’ultima, così come ci mostra Sofocle nella tragedia dell’Edipo re, non è altro che immagine fragile di “un’ombra che subito precipita”. Tale angoscia sull’instabilità cessa quando iniziamo a concepire la felicità non solo come “fortuna”, indipendente dal libero arbitrio, ma come qualcosa che l’uomo deve coltivare da sé. Scopriamo che l’anima, per il filosofo, può divenire dimora della felicità, quale benessere, cura di sé e assenza da turbamenti. Ma felicità è ancora tanto altro: è l’equilibrio del giusto mezzo, o all’opposto, è edonismo espansivo senza limiti. L’infelicità, perciò, non è altro che il prezzo da pagare da parte della stupidità umana, la quale, cieca difronte ai bisogni veri dell’anima, si imbatte in cose inutili o peggio ancora dannose.

Anche filosofiacoibambini s’interroga su questo e cerca di farlo cambiando prospettiva; ci sediamo in cerchio accanto ai bambini e ne parliamo con loro: la domanda che ci interessa non è “che cos’è la felicità?”, ma piuttosto “quali sono le cose che rendono felici?”. Una lunga freccia verticale viene così tracciata su un foglio: più si sale e più la felicità aumenta, più si scende più diminuisce trasformandosi nel suo opposto, la tristezza.

Cose che rendono felici: i piccoli, ad alzata di mano, elencano una svariata quantità di cose che li rendono tali. I bambini non si chiedono se quelle “cose” fanno felici tutte le persone in generale o solo loro individualmente, ma questo poco importa, rendono felici e basta.

La sensazione che si percepisce immediatamente è la semplicità con cui i bambini vivono il presente. Senza pensarci troppo, per loro felicità è qualcosa che, anche avendola provata una sola volta, li ha fatti stare bene. Le parole dette sono varie, ma tutte riflettono il loro punto di vista in una determinata situazione.

Se fuori è iniziata la primavera, felicità sono “i fiori rosa che si vedono sugli alberi”, felicità è “la sorpresa che trovo dentro l’uovo di Pasqua”, oppure “le vacanze di Pasqua” che la primavera porta con sé.

Felicità, per i bambini, è un giusto equilibrio fra il dare e prendere qualcosa di bello: “ricevere un regalo”, “dare un bacio a un amico”, “regalare dei mazzi di fiori o una collana a qualcuno”, oppure “prestare un giocattolo a un bambino”. Felicità sono i luoghi con le persone che li fanno stare bene: “la mia casa”, “la scuola con i miei amici”, “quando vado a casa della nonna” o il “parco giochi quando festeggio il compleanno”. Felicità è il bello estetico che la natura gli offre, “un’ape su un fiore”, “i colori di una farfalla”; oppure, sono le singole cose che arrivano alle loro menti in maniera intuitiva ed immediata: “le campane che suonano”, “un gelato”, “un biliardino”, “una torta con le candeline”, o “un fiume che vedi scorrere”. Felicità sono le emozioni e le relazioni che instaurano con persone ed animali. Ricorre spesso l’immagine dei cuori che simbolicamente rimanda a diversi riferimenti: “amore per la mamma e il papà”, “un cucciolo da tenere in braccio”, due amici che insieme fanno “tutto, tutto, ma proprio tutto!”. Ci sono poi cose che, dette con entusiasmo massimo, sono così rare e stravaganti da conquistarsi le posizioni più alte nella scala della felicità. “Vedere cosa c’è sulla luna”, “andare nello spazio”, “trovare una perla vera dentro la conchiglia in fondo al mare” sarebbero per i bambini felicità… cento!

Come piccoli filosofi -con sofisticati ragionamenti e dettagliate parole- i bambini sono in grado di capire la diversa importanza delle cose che rendono felici. Per esempio, “l’anello al dito di due persone che si sposano” rende più felice di “avere tanti regali per il compleanno”. “Non avere nessuno con cui giocare” è di certo molto più triste del “dover mangiare il minestrone con le verdure” o ancora, che “la noia” è più triste di un “gioco rotto”, ma molto meno triste del “dover andare all’ospedale”.

Le cose tristi, si sa, rendono tristi; ma perché fissarsi su di esse quando una cosa felice può risolvere tranquillamente una che non lo è?

Sono stupita nel vedere la creatività e la dinamicità di pensiero con cui, trovando molte alternative e soluzioni, riescono a reinterpretare cose spiacevoli in chiave piacevole. Ecco che un cucciolo può aiutare a risolvere la tristezza dell’ospedale: “se tu lo tieni in braccio, questo ti fa passare la voglia di essere disperata!”. E come può la primavera risolvere la tristezza del gioco rotto? È facile: “in primavera c’è Pasqua e quindi le uova potranno avere dentro un gioco uguale a quello rotto!”. E un disegno, come può risolvermi il fastidio dato dal quel qualcuno che ti spegne la tv sul più bello? “Beh, faccio una televisione di carta, mi metto dentro e gli altri mi devono guardare!”.

Così pensando e ragionando, ogni apparente problema ha svariate possibilità di soluzione. Finito il laboratorio esco e penso.

Penso che molte persone, soprattutto noi adulti, ritengano che la felicità sia qualcosa di estremamente complesso, che occorra guadagnarsela con molta fatica, che sia un investimento di tempo o la ricompensa a una giusta causa. Molti, ragionando così, seguono la massima del “Se sei felice, non gridare troppo: la tristezza ha il sonno leggero”.

Le cose però non stanno proprio così. Dopo aver parlato e ascoltato le idee e i pensieri dei bambini in classe, mi sento più leggera. Dopotutto capisco che mi piace (molto) di più pensare alla felicità come tanti piccoli cambiamenti che ognuno di noi, con serenità, dovrebbe mettere in atto per vivere bene gli eventi che puntualmente accadono. Per questo le parole di Seneca mi sembrano più che mai vere e pertinenti: “La felicità è un bene vicinissimo, alla portata di tutti: basta fermarsi e raccoglierla.”

Giorgia Aldrighetti -filosofiacoibambini-

www.filosofiacoibambini.net/it/

 

Intervista a Pierpaolo Casarin – La Philosophy for children

Perché ha scelto di intraprendere gli studi in Filosofia?

Non è semplice trovare una risposta convincente ed esauriente in riferimento alla propria scelta degli studi universitari. Ricordo che durante gli anni del Liceo la Filosofia rappresentava non solo una materia interessante, affascinante e ricca di spunti, ma anche e soprattutto un modo di interpretare la realtà e forse anche un modo di starci. Uno studio che presupponeva necessariamente un impegno, una messa in gioco diretta. Sul finire degli Anni Ottanta al Liceo Manzoni di Milano, dove sostenni l’esame di maturità, decidere di studiare Filosofia presso L’università Statale di Milano aveva anche a che fare con la politica. Inoltre studiare filosofia significava stare in un certo “paesaggio”, frequentare mondi che, evidentemente, mi davano serenità e mi rallegravano. Ricordo ancora la tristezza che mi infondevano diversi cari amici che avevano scelto altre facoltà. Mi dicevano di aver scelto per utilità, per trovare lavoro. Dal mio punto di vista si erano piegati alla funzionalità; forse i miei amici avevano parte della ragione. Io mi godevo quella parte di torto non funzionale al profitto, ma capace di farmi sentire bene nella città. La scelta della filosofia, un modo per non spegnere le luci della città.

Una volta laureato le prospettive che le si sono aperte combaciavano con le sue aspettative?

Una domanda che se stessimo per dare vita ad una pratica filosofica ci permetterebbe di discutere intorno al concetto di aspettativa. Prima di finire gli studi universitari avevo iniziato a lavorare nel campo del sociale. Un ambito, che riprendendo il discorso di prima, mi sembrava raccogliere bene l’invito e la prospettiva della filosofia intesa come impegno e tentativo di trasformazione della realtà. Una visione forse ingenua, ma in qualche modo un’esigenza. Le mie aspettative non erano legate al fatidico “pezzo di carta”, ma trovavano forze e realizzazione nella possibilità di tradurre nella prassi ciò che avevo mutuato sul piano teorico nelle aule di Via Festa del Perdono (sede dell’università degli studi di Milano). In questo senso le prospettive aperte non avevano disatteso le aspettative. Più avanti nel tempo, ho ripreso gli studi filosofici, frequentando diversi corsi di approfondimento post universitari (corso di perfezionamento in philosophy for children presso l’università di Padova o il master in Consulenza filosofica organizzato da Cà Foscari). Anche in questo caso ho trovato risposta alle mie richieste. Si è trattato di percorsi capaci di estendere i miei orizzonti lavorativi e progettuali.

 Perché il Master in Consulenza Filosofica? Lo consiglierebbe ad un laureato in Filosofia?

Domanda alla quale ho iniziato a rispondere, rispondendo a quella precedente. In ogni caso forse risulta necessaria una leggera digressione autobiografica. Dopo la laurea e diversi anni di impegno nel mondo sociale sentivo la necessità di un ritorno allo studio, una necessità di riflessione che permettesse una nuova forza concettuale da ritrasferire nella prassi. Fra queste possibilità ho saputo della nascita di un Master in Consulenza Filosofica. Mi colpirono i temi annunciati e la qualità dei docenti coinvolti. Perissinotto, Galimberti, Natali, Ruggenini, Natoli, Rovatti, solo per fare alcuni nomi, rappresentavano uno stimolo importante. Inoltre l’esperienza del Master ha permesso a me, e credo anche a diversi miei compagni di corso, una grande occasione per conoscere il variegato mondo delle pratiche filosofiche. Un’esperienza decisiva per dar forma ulteriore alle mie competenze e alle mie conoscenze e per riuscire a tradurle in diversi progetti che proprio attorno al 2005-2006 hanno iniziato a divenire, di fatto, la mia attività professionale. Dalla fine del master veneziano il mio lavoro è mutato: ho concluso la bellissima esperienza di lavoro sociale durata più di dieci anni per iniziare ad occuparmi interamente di pratiche filosofiche.

OLYMPUS DIGITAL CAMERAPerché ha scelto di intraprendere gli studi in Filosofia?

Che cosa l’ha spinta a lavorare con i bambini?

Va forse detto, prima ancora di illustrare le ragioni del mio impegno in progetti di filosofia con i bambini, che, in origine, la mia attività lavorativa nel mondo del sociale si rivolgeva anche nei confronti dei preadolescenti in difficoltà. Lavoravo, per conto del Comune di San Giuliano Milanese, in un progetto che intendeva coinvolgere i ragazzi considerati a rischio dispersione scolastica. Ricordo anche un lavoro di sostegno scolastico svolto negli spazi del centro sociale Eterotopia. Quando mi accorsi dell’esistenza di percorsi post universitari di formazione per realizzare attività di filosofia con i bambini pensai che fosse una ottima possibilità. Un modo per trasferire nelle attività sociali alcune competenze di natura filosofica. In realtà la questione si complicò: man mano che studiavo, approfondivo la philosophy for children, frequentando il corso di perfezionamento organizzato dall’Università di Padova mi accorsi che la questione non era semplicemente quella di “esportare” delle competenze dall’ateneo padovano nei confronti dei giovani che incontravo nelle varie realtà periferiche milanesi, ma piuttosto si trattava di inaugurare un nuovo rapporto con la filosofia, con il sapere. In questo senso l’infanzia diveniva, così, una metafora. Si filosofia con i bambini, ma anche e soprattutto una nuova infanzia della filosofia, una nuova lente per rileggere il mio rapporto con il sapere e con i poteri che ogni sapere porta, inesorabilmente, con sé. Pertanto non era una filosofia per “lavorare meglio” con i ragazzi nei progetti sociali, non una filosofia utile per i miei utenti, ma mi scoprivo “utente” di me stesso. In gioco ero io, si apriva una nuova stagione.

 Lei ora è Teacher Educator in Philosophy for Children, di cosa si tratta?

Si tratta di un “titolo” in uso all’interno di alcune associazioni di philosophy for children italiane e internazionali. Definisce la competenza raggiunta. I livelli sono tre: teacher (soggetto competente per facilitazioni in philosophy for children), teacher expert (livello successivo) e teacher educator ovvero formatore nella disciplina, il livello più avanzato. Un modo come un altro per attribuire differenti livelli di competenza. Va però precisato che non si tratta in alcun modo di titoli con valore giuridico, ma sono semplicemente livelli di competenza che in Italia vengono adottati. Purtroppo a volte si punta molto sul raggiungimento del titolo e meno sulla reale diffusione della pratica. Meglio sarebbe abolire questi titoli e lavorare per la diffusione orizzontale di queste esperienze nei diversi territori. Nel prossimo futuro credo che nasceranno delle nuove possibilità di formazione che cercheranno di fare tesoro di alcune riflessioni critiche intorno alla questione della titolazione e punteranno sulla completezza dell’offerta formativa magari svelando alcune movenze retoriche presenti in svariati ambiti formativi o pseudo formativi.

Lei definisce la Phylosophy For Children una “Filosofia che diviene Filosofare”, potrebbe chiarire quest’espressione?

Con questa frase che corre il rischio di sembrare uno slogan intendo sottolineare quanto la filosofia perda un pochino di quella fisionomia che spesso la caratterizza e divenga, invece, pratica implicante. Un esercizio, un’esperienza di pensiero capace di trasformare i soggetti; non solo trasmissione di sapere o interpretazione corretta dei testi, ma anche e soprattutto un lavoro di ri-significazione concettuale, di creazione del concetto, giusto per parafrasare Deleuze e Guattari. Interessante notare come questo processo avvenga in modo condiviso e il pensare dell’altro interagisce con il mio e viceversa.

 Quali strategie e metodi utilizza la Philosophy for Children per realizzare un’educazione al pensiero?

Il “curricolo philosophy for children” nasce negli anni Settanta ad opera di Lipman. Si tratta di un modello operativo di educazione al pensiero complesso. La philosophy for children non tende all’insegnamento disciplinare della filosofia, non mira a insegnare il pensiero, ma piuttosto pone l’accento sulla possibilità di insegnare a pensare e riflettere sul processo di pensiero stesso. In questa luce la philosophy for children rappresenta un esempio di applicazione del concetto di ricerca all’educazione. Da ciò ne deriva che, invece di attendere che i ragazzi/e memorizzino gli approdi filosofici dei pensatori, così come vengono riportati nei manuali, si chiede loro di indagare, di riflettere autonomamente. Una possibilità per i giovani di farsi carico di una parte di responsabilità della loro stessa educazione, di costituirsi come soggetti attivi del loro divenire. In questa prospettiva troviamo una visione dell’infanzia come fonte di stupore e luogo privilegiato di ricerca di significati. Pertanto l’educazione alla ragione è vista come un percorso formativo necessario per la costruzione di una società democratica, sensibile alla differenza delle provenienze culturali e disponibile a generare processi di cooperazione fra soggetti. In gioco la trasformazione della classe in comunità di ricerca che ha come obiettivi:

  1. la promozione di un progetto di sviluppo della persona in cui la dimensione individuale si dispiega e contestualizza nella co-costruzione sociale delle idee e nella responsabilità condivisa delle azioni
  2. la valorizzazione dell’interazione sociale come potenziale cognitivo
  3. la sottolineatura della componente dialogico-discorsiva della conoscenza
  4. l’educazione al confronto e alla riflessione critica
  5. la promozione di un’idea di filosofia come esercizio di umanità e avventura formativa
  6. sostenere un’idea di scuola intesa come apertura, incontro, ponte fra culture
  7. valorizzare il ruolo del facilitatore del dialogo come figura in grado di testimoniare la sua efficacia proprio a partire dalla diminuzione dell’istanza autoritaria spesso presente nei circuiti scolastici ed educativi

La comunità di ricerca, così come la intende Lipman, si mostra in grado di testimoniare come l’interazione sociale possa aprire quella che Vygotskij chiama “zona di sviluppo prossimale”, ossia uno spazio cognitivo in cui lo studente fa, con l’aiuto di un altro, ciò che non riuscirebbe a fare da solo. Una filosofia con i bambini, la philosophy for children che spesso viene sintetizzata con l’acronimo p4c, acronimo che mantenendosi permetterebbe di declinare tale esperienza anche in philosophy for community rivolgendosi, in questo modo, alla cittadinanza, agli incontri di sguardi fra culture differenti, divenendo così ponte occasione di dialogo e cooperazione fra prospettive differenti. Il termine children può essere inteso non solo come una realtà anagraficamente definita, ma anche una condizione esistenziale auspicabile di chi si colloca in una possibile disponibilità all’incontro conoscitivo. La pratica della filosofia, pertanto, ha come obiettivo la realizzazione di uno spazio e un tempo per tutti coloro che desiderano crescere nel pensiero e nella possibilità che tale processo si realizzi in modo partecipato e collaborativo.

 Possono esserci dei rischi nell’avvicinare la filosofia ai bambini?

Una domanda curiosa, ma, forse, più che legittima. Immagino che i più si preoccupino per i bambini a partire da un incontro di questa portata. Anche se, a pensarci bene, un certo atteggiamento involontariamente grottesco del sedicente esperto o accademico di filosofia lascia immaginare che alcuni si potrebbero preoccupare per la filosofia. C’è chi ritiene che la filosofia sia una materia troppo complessa per i bambini e che pertanto l’incontro fra infanzia e pensiero astratto sia dannoso per i giovani non ancora attrezzati. C’è chi non desidera semplificare la materia puntando più sull’appropriatezza dei codici che non sulla spontaneità del flusso concettuale. Direi che i rischi maggiori non sono né per i bambini, né per la filosofia, ma piuttosto per il soggetto che crea l’appuntamento che deve sapere creare la giusta atmosfera, deve saper curare l’incontro, predisporre in modo adeguato il setting. Si tratta di fare bene i conti con il pensato e con il pensare, con il saputo, il sapere e anche e soprattutto con il non sapere. Creare questo incontro implica sensibilità e disponibilità, significa uscire dalla logica del benpensante-filosofo, significa disporsi ad una esperienza di pensiero capace di creare spazi e trasformazioni. Si l’incontro prevede dei rischi, ma non c’è esperienza significativa senza qualche rischio da correre.

Potremmo definire il lavoro del Facilitatore, come direbbe Bruner una funzione di Scaffolding?

Si, concordo pienamente. Ricordo che la funzione di scaffolding veniva sottolineata dalla Prof. Marina Santi durante il corso di perfezionamento padovano. Si tratta di una modalità che sostiene, ma permette l’emancipazione. Una vicinanza non soffocante; il facilitatore di una comunità di ricerca potrebbe trarre grande giovamento nel riuscire ad esercitarla con regolarità. Una funzione che pretende anche una certa sensibilità e una spiccata propensione per la cura nelle relazioni

Ci si proietta verso una Philosophy Community, quali possono essere le strategie e metodi per una partecipazione al pensiero rivolta ad altri soggetti?

Il termine philosophy fo community, ora diffuso, nasce qualche anno fa durante l’esperienza formativa residenziale promossa dal centro di ricerca sull’indagine filosofica. Ricordo che stavo chiacchierando con Nicoletta Bottalla quando proprio a lei viene in mente questa possibile nominazione per significare di comunità di ricerca da rivolgere a soggetti di età non più scolare. Il fatto che si mantenesse l’intervento medesimo acronimo della philosophy for children, ovvero p4c, ne manteneva e saldava il legame. Con Nicoletta si parlava dei confini della philosophy for children e insieme avvertivamo la necessità di pensare qualcosa che potesse estendere l’area, i confini della proposta. In seguito sono state diverse le esperienze di philosophy for community, ma ci tengo a ricordare quella che dal mio punto di vista, per continuità, profondità ed impegno ha mostrato aspetti maggiormente interessanti. Si tratta dell’esperienza di philosophy for community realizzata da Silvia Bevilacqua presso le diverse sedi della Comunità San Benedetto al Porto di Genova. Un contesto particolare e trovo promettente e liberante al tempo stesso che in uno scenario di trasformazione e disintossicazione quale è quello della comunità San Benedetto al Porto venga attribuita una grande rilevanza al pensare insieme. Questo lavoro è stato sostenuto con forza da Don Andrea Gallo che ha sempre puntato sul pensiero critico come principale veicolo di emancipazione. Ritengo che la philosophy for community costituisca un ponte eccellente per traghettare quanto di significativo e positivo troviamo nella philosophy for children verso un altrove ancora da definire con precisione. Si tratta di portare le esperienze di pensiero in svariati luoghi, si tratta di liberare dei tempi per la riflessione e il pensiero critico. Philosophy for community come occasione persino per ri-pensare il concetto di comunità., magari, provando ad confonderne i confini. Forse oltre che di comunità di ricerca si dovrebbe o potrebbe parlare di orizzonte di ricerca. C’è qualcosa di più aperto, di più libero, una respirazione più ampia

Foucault considera la Filosofia come “lavoro critico del pensiero su se stesso, come il cominciare a sapere come e fino a qual punto sarebbe possibile pensare in modo diverso”, potremmo considerare questa espressione principio cardine della Pratiche Filosofiche?

Lavoro critico del pensiero su se stesso è sicuramente una suggestione da raccogliere. Michel Foucault penso possa considerarsi una figura decisiva non solo perle pratiche filosofiche. La sua ricerca, il suo impegno, il suo esercizio permanete costituiscono, a mio modo di vedere, un invito imprescindibile. Va detto, altresì, che non tutta la frastagliata galassia delle pratiche filosofiche sembra raccogliere questo invito. Talvolta esiste una retorica della pratica filosofica che sembra maggiormente impegnata a potenziare aspetti e dimensioni della propria prospettiva che divergono largamente dal respiro riflessivo di Foucault. Ricordo un’intervista di Duccio Trombadori a Michel Foucault, davvero importante. Una lettura di tanti anni fa che poi riaffiorò nuovamente in un’altra luce. Si parlava di esperienza e verità e delle diverse possibili strade che si possono percorrere in relazione con queste due differenti aperture. Foucault intendeva compiere esperienze di pensiero che non avessero un legame stabilito o meglio prestabilito con il vero o con ciò che si spaccia per essere il vero. Anche in questo frangente un importante invito per chi vuol avvicinare le pratiche filosofiche.

La Filosofia a scuola. Non più Storia della Filosofia ma una filosofia nuova. Potremmo considerarla come un ritorno alla sua stessa essenza?

La filosofia a scuola forse più che una negazione della storia della filosofia e un ritorno alla sua essenza è senz’altro un movimento, una disponibilità, una sensibilità. Si tratta di immaginare e praticare una filosofia disponibile essa stessa a inaugurare un processo di riapprendimento. Non è solo la filosofia che va tra i banchi dei giovani per essere studiata, conosciuta, ma è soprattutto una filosofia che si mostra disposta a mettersi in gioco. E con essa i filosofi o i sedicenti professori, esperti,consulenti, facilitatori. C’è disponibilità a dismettere alcune posture, alcuni accumuli di sapere che spesso si riverberano in eccessi di potere? Siamo disposti a riapprendere, magari disimparando qualcosa? Ecco la filosofia a scuola mira a questo spostamento, a questa disattesa, a questo rilancio. Un pensare altrimenti.

Cosa distingue le Pratiche Filosofiche dalla Psicologia e dalla Sociologia?

La pratica filosofica invita ad una ridefinizione del rapporto con il sapere. Una filosofia capace di uscire dalle mura, riprendendo il pensiero di Giuseppe Ferraro, per rimettersi in gioco radicalmente. La filosofia a cui ci si ispira è creazione di concetti, riprendendo l’esordio di Che cos’è la filosofia? di Deleuze e Guattari, di cui non saremo possessori, ma amici. La filosofia, nell’orizzonte delle pratiche filosofiche, sempre rifacendo sial pensiero di Ferraro, è l’unica disciplina che ha il sentimento nella sua denominazione. E’ amore per il sapere, ma forse è soprattutto sapere e consapevolezza di questo amore,di questa amicizia. Un sentimento la filia che racconta di un legame. Ecco la pratica filosofica che mi auguro si realizzi sempre più ha a che fare con i legami; anche la sociologia e la psicologia possono contenere queste sensibilità anche se disciplinarmente sembrano ruotare intorno ad altri nuclei. Eppure, secondo me, uno dei più grandi filosofi italiani è un sociologo, si chiama Alessandro Dal Lago. Si tratta di un pensatore che sferza, non di rado, l’orizzonte, talvolta successivamente retorico, di alcune declinazioni delle pratiche filosofiche. Eppure, secondo me, uno dei più grandi filosofi italiani è anche uno psicologo, si chiama Umberto Galimberti. La figura che, insieme al Prof. Luigi Perissinotto, ha ideato il Master di Cà Foscari in consulenza filosofica: l’esperienza formativa più arricchente intorno alle pratiche filosofiche presente nel panorama nazionale

La Chiave di Sophia

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